研究性学习的背景Word格式.docx
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重哲学、重历史、重基础文化，内容庞杂，学生负担较重。
从20世纪90年代开始，新技术的发展和知识经济的崛起，对原有的教学内容、育人方式提出了挑战，法国基础教育开始进入一个深刻的转型阶段。
1994年以后，法国开始重视中小学学校教育质量和课程改革。
所有的改革措施中，最突出的是两条：
第一，旨在让每个学生都成功，加强“个别化教学”；
第二，意在培养学生创新精神和动手实践能力，增设了“研究性学习”课程。
法国的研究性学习课程首先于1995-1996学年在初中二年级开始实验，称“多样化途径”（Pareoursdiversifies）。
至1997-1998学年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程，其中巴黎学区109所初中有33所参与实验。
法国教育当局认为，学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。
学生根据兴趣组成小组自主学习，是帮助他们更好地掌握学过的知识的较为有效的教学方式。
“多样化途径”的目的就是要加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识。
它是一种实践性的教育活动，是惟一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程；
它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；
它可以安排在课外活动时间进行，但它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。
考虑到初中生知识能力等实际情况，“多样化途径”特别强调教师的指导作用和活动内容的丰富多彩。
活动一开始，首先由各学科教师2－3人自由组合成教师指导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标，按每周2学时设计一整套活动方案，以此作为指导学生的依据。
学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。
巴黎罗丹中学的一个研究课题为“用多种方法与北美学生通讯”。
教师设计了多方面的教学目标：
增进与不同国家孩子的友谊，以便认识、理解和接受不同的文化；
提高在法语和英语的说、写方面的双语能力；
培养团队工作能力和合作精神；
能在摄像机前表现自己；
学会使用现代通讯手段。
整个活动持续一年，共30次，每次2学时。
分准备（3次）、观看和评论英语原版电影《战争之星》（6次）、观看英语原版电影《圣诞》并设计圣诞活动（7次）、介绍巴黎市内有纪念意义的建筑物和遗址（1次）四个阶段。
活动期间，教师有布置有要求，经常要求学生变换与北美学生通讯联系的方式和手段，引导欣赏北美学生的作品和异国文化，学生则始终趣味盎然地投入其间，英语水平有很大的提高。
“多样化途径”的实验结果得到了教师、学生、督学、家长等有关人士的好评。
1999年法国政府又规定，从2000年9月起将这一实验从初二推向初三，规定在初中三年级新增加“综合实践”课（Travauxcroise），为所有初三年级学生的必修课，每所学校至少要安排两个学科开展这项活动。
这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习。
不同的是，它要求每个学生都必须有个人成果，这一成果可以体现在集体工作中，但打分结果将计入学生初中毕业成绩中。
与初中几乎同步的是，1996年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生创造力”（Travauxdinitiativepersonnellleencadres简称TIPE）课程。
大学校预备班属于法国高中后教育，学生从已获高中会考证书的高中生中挑选，数理化成绩都非常优秀，是法国培养高层次管理、科技、工程师人才的摇篮。
TIPE课程被规定为全体学生的必修课，占学年总课时的10％。
学生2－3人组成一个小组，在教师的指导下，要求对学科已有成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神创新能力以及独立分析问题和解决问题的能力。
由于大学校预备班的教师素质一流，队伍整齐，加上学生人数较少，指导十分到位，因此TIPE课程的开设获得了巨大的成功。
这一结果，更坚定了法国政府加大加快推行此类课程的决心和信心。
1998年4月，里昂“全国高中改革会议”第一次布置要在高中实验“移植”大学校预备班TIPE课程的成功经验，称做“有指导的学生个人实践活动”（Travauxpersonnllleencadres简称TPE）。
1999年12月6日，法国教育部基础教育司颁布《关于1999--2000学年在高中二年级开展"
有指导的学生个人实践"
实验的通知》，正式拉开高中实施TPE课程的序幕。
然而，一方面由于高中的师资队伍参差不齐，部分教师安于现状，对改革有一定的抵触情绪，另一方面教育部对在高中推进TPE的困难也估计不足，操之过急，有些技术性问题没有处理好，于是高中的TPE课程推进过程一波三折，很不顺利。
2000年3月16日，法国出现了主要针对TPE的第一次全国中学教师游行罢工，有近80万教师参加，占全国中学教师总数的80％。
3月24日，又有第二次全国教师罢工活动。
至于地区性的罢工更是此起彼伏，直到5月25日巴黎地区的教师还在教育部附近集会游行。
教师的反对导致教育部长下台，新部长JackeLANG于3月31日受命接任。
面对巨大的压力，教育部新部长进行一番调研后，在4月27日对新闻界的谈话中明确表示，有鉴于200多所高中TPE实践已经初见成效，在学生和老师中引起了极大的兴趣，教育部将继续逐步地有条不紊地在全国普通高中推广，并把它放在当前整个教育制度改革的中心位置。
同时新部长也指出，再好的改革，如果不具备成功的条件，最后都将转过来反对它自己。
于是他决定了两项相关措施：
制定教师和学生都能接受的实施日程，提供必要的信息与资料费用。
2000年6月21日，教育部基础教育司再次颁布《TPE实施方案》，将TPE的实施视为高中改革的方向，要求于2000-2001学年第一学期在每所普通高中高二年级选择一个班级进行实验，2001年1月，所有的高二年级学生都得参加TPE的学习，一直持续到高三毕业，其成绩计入学生本门课程的毕业会考成绩。
这就再次表明了政府决策部门在高中推进TPE的决心。
为保证课程的顺利实施，法国政府采取了下列措施：
一是发挥教育部在TPE课程实施中坚定明确的领导作用。
法国是个高度中央集权的国家，课程历来都体现国家意志，由国家控制，这一次也不例外。
法国教育部通过部颁文件，将TPE的性质、课程的定义和目标、课程定位共施步骤和要求、如何管理及评价、教师在课程中的地位和作用等涉及课程实施的各种要素都作了明确的规定。
有的虽然只是一两句话，但对教师认识和实施这门新课程非常关键。
由于法国高中的TPE是安排在高中主要学科教学中进行的，因此2000年6月颁布的《TPE实施方案》，特地给文学。
经济和社会科学及科学等系列的老师列出了18个主题目录和隶属于主题的200个课题目录，以求打开教师的选题思路，让教师在学期结束时就可以思考和备课。
为了及时反馈课程实施中的问题，教育部成立了国家级专家指导小组，同时要求在学区层面设立专门的工作小组，其任务是推动、调研、总结和反馈本地的TPE实施情况。
教育部保证拨款1．2亿法郎，用于各中学信息资料中心的信息设备和图书资料建设，争取在9月份开学前，将相关资料准备就绪并发放到所有学校。
上述措施为TPE的实施提供了有力的保证。
二是将教师视为实施TPE的关键。
连续3个月的示威，使教育部深感实施TPE的关键在于转变教师的教育观念、教学方式，并让教师学会在参与学生课题研究的过程中指导学生。
《TPE实施方案》首次将课程目标的设置分为学生和教师两部分，对教师提出了明确而具体的要求。
2000年7月2日，在教育部办公大楼内，教育部部长、办公室副主任AndreHussenet先生明确告诉笔者，没有教师的转变，就不可能有真正的TPE。
为此，教育部决定拨款5000万迭郎优先用于高中教师培训，有关教师将优先安排参加每周2小时的有津贴的相应培训。
同时教育部基础教育司、总督学局还和国家教育资料中心联合建立一个网站，专门发布有关TPE的信息和相关经验，供高中教师随时调阅和交流经验；
开辟教师论坛，以便教师比较教学方法，共同研究最好的答案，与专家、尤其是大学教师一起讨论学生正在研究的课题。
三是加紧制定TPE的评价方案。
评价是标准，更是导向。
有着200年教育督导历史的法国深知评价方案对课程实施的积极作用。
由于法国高中学生从高二开始，一个课题的研究持续两年（高二主要做选题和围绕课题的收集资料和分析资料工作，高三做研究工作），教师对学生高二成绩单独评价，高三时则将评价结果折算后计入高中该学科会考的成绩内。
因此，事实上对TPE的评价要做两套评价方案。
法国同行都认为，这是TPE最困难的地方。
目前，法国中央和地区的督学正在加快步伐，积极开展这方面的工作。
一些学校的老师也根据自己的实践，对TPE的评价发表自己的意见，目前已经有个别学科的评价方案（草案）出台。
由此可见“研究性学习”在法国已经从初中、高中到大学校预备班统一开设，形成相互衔接的课程系列。
（二）研究性学习在日本
研究性学习在日本被称为综合学习，始于20世纪50年代，20世纪90年代在日本中小学中非常盛行。
为全面推行研究性学习和把研究性学习法治化，日本文部省首次把综合学习写进了将从2002年起实施的新的小学、初中课程方案中。
1、为什么要设综合学习？
综合学习的设立，其主要目的是为了彻底扭转知识偏重的倾向，实现培养自主性和创造性的日本新一代的目标。
具体而言，首先，为各学校根据实际和所处地域，创造性开展特色教育活动提供了时间保障。
1947年颁布的《教学大纲一般篇（草案）》规定：
小学4-6学年，学生每学年自由研究时间为70-140学时，占总学时的7%-13%,初中7-9学年，学生自由研究时间为135-140学时，占总学时的12%-12.9%.其次，培养学生独立思考和学习能力，自主发现、寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动的精神。
再次，培养学生主动灵活地适应急剧变化的国际化社会和信息化社会。
此间,民间课程改革运动涌现了不少各具特色的以学生“解决问题”为目的的研究性学习内容，大体可以分为四类：
（1）学生生活中面临的实际问题；
（2）社会生活中，学生感到必须解决的问题；
（3）社区课题中，学生似能解决的问题；
（4）日本社会课题中，影响学生思想和行为的问题。
通过让学生自主参与解决这些问题，达到综合培养作为建设者所必须的知识、理解力、思维与态度。
2、如何进行综合学习？
综合学习没有规定学习内容，其目的在于给学校以自主权，让学生根据自己的兴趣爱好等选择学习内容，所选内容可以为自然体验、社会体验、观察、实验、体验学习、调查、情报收集、环境教育、福利及健康教育等。
学生学习的方式是灵活的，可以进行分组学习，也可以进行不同年龄组的学习。
学生既可以聘请本校的教师充当指导教师，也可以邀请校外的能人或专家担任辅导教师。
3、怎样评价学生的综合学习？
设立综合学习的宗旨在于促进学生自主学习，发展学生的个性特长，为终生学习打下牢固基础。
有鉴于此，文部省要求，对学生的学习评价要从重视学习的结果转移到重视学习的过程上来，主要考察学生是否对所学内容感兴趣，关心的程度如何。
评价的方式不由分数决定，可以通过写报告、发表作品、参加讨论等形式给予一定的评价。
综合学习的评价结果不记入学生学习记录簿。
（三）研究性学习在美国
研究性学习在英语中有两种不同的表达形式,即InquiryLearning或Inquiry-basedLearning（探究性学习）和Problem-basedLearning（基于问题的学习）。
二者没有实质性的区别,都以培养学生的问题意识、生成新知识的能力和批评性思维的习惯为宗旨和目标,都是要求学习者实现主体性的参与,学习的过程都是在问题情景中进行的。
前者突出强调学习过程的性质是探究,而不是填鸭式的说教，后者强调学习过程的组织是以问题为中心的,而不是现成内容在师生间的机械位移。
1、问题类型
问题,不管是内在的还是外显的,都是研究性学习的中心。
在传统的课堂里,教师常常是问题的提出者,其目的也常常是获得学生对知识学习的反馈。
在探究性学习的课堂里,教师所提的问题常常是具开放性和反思性的,特别是在低年级,教师很注重设问的技巧。
德尼·
帕墨·
伍尔夫（DenniePalmerWolf）在《发问的艺术》中指出,问题可以分为四种,即推论性问题、解释性问题、迁移性问题,以及假设性问题。
（1）推理性问题
这些问题要求学生能够超越既得的信息寻求到新的信息。
例如,一位中学摄影教师举起一个9年级学生拍摄的一张机械师的黑白照片问道：
“从这张照片上你们可以知道什么?
”经过认真的观察和讨论,学生们发现照片上包含了许多信息：
内容的线索（照片是在什么时候和在什么地方拍的?
）、拍摄技术（拍照时,摄影师站在哪儿?
光源在哪儿?
）,以及心情和精神（照片上的人给人的印象）。
就从这些看似表面的问题,让他们发现线索、检验真伪,最后得出真实的推论性知识。
（2）解释性问题
如果说推理性问题需要学生补充缺失的信息的话,那么,解释性问题则要求学生理解信息或观点的意义。
例如,当教师引导12年级的学生理解弗斯特（Frost）的诗《丝绸篷》时,教师可以这样向学生提出问题,“请你们想象一下,如果弗斯特把一个女人比作的是一张帆布篷而不是丝绸篷,情况会发生什么变化?
”两相对比,帆布篷那僵硬、沉闷的感觉立刻使学生们联想起飘逸的丝绸带给人们的感觉。
这样他们就不难理解丝绸篷既是全诗的题眼,也是美的女人的化身,令人依恋,让人向往。
（3）迁移性问题
如果说,推理性问题和解释性问题是让学生们进行深入的思考,那么,迁移性问题则是激发学生拓宽思维的广度,并把先前学得的知识机智地运用到新的情景中去。
例如,一所中学10年级影视课的期末考试中有这样一个问题：
“这学期我们认识了三位导演的作品。
现假设你是一位评论家,假如要拍一部同学友情的影片,三位导演执导的作品会是什么样子的?
请想象并评论。
”
（4）假设性问题
预见性的思维在各个领域都存在。
当我们读一部小说时,我们总是从故事世界里,从叙述者的可信程度,从作者的风格等诸多方面去预见下一章会是什么样的内容。
其实,并不需要让学生老老实实地把时间全花在戏剧或小说的内容上,有经验的教师总是让学生不停地反馈并综合各方面信息去积极预见随后可能的结果。
在相对简化的探究性学习模式中,教学的目标始终围绕四个方面展开：
学科的内容、在一个更大的概念框架中的内容、信息加工的技能,以及思维习惯的培养。
教师在制定教学计划时要牢牢记住这四个方面,因为它们可以说是探究性学习的核心,同时也应当成为现代教育标准的核心目标。
2、问题情景
基于问题的学习在课堂上出现的情景往往是学生遇到了一个包含有未界定的问题的情景,呈现给学生的情景要求我们运用现实的方法来实现问题解决,比如,进行观察、建立假设、界定问题、收集信息、运用批判性思维评判先前假设、提出适合问题情景的解决办法、在可以保证达到理想效果的前提下通过合乎规范的方式修正先前假设。
学生继续探索,钻进死胡同,重新查看已获信息,变换思考的方法,选择新的策略,然后继续探索。
在这一过程中,学生的思维总是在与问题相关的多学科领域间穿梭,这表明了各种观点之间的跨学科联系。
3、问题学习单元设计
设计基于问题的学习开始于学生以真实问题解决者的身份遇到了一个包含不良结构问题的情景之时。
一个单元开始的情景可以被看成是冰山的一角,沉在水下的大部分都是由有意义的适中的课程材料组成,有待于通过调查和探索加以揭示。
精心设计的一个开始情景往往是让学生寻求对围绕不良结构问题的话题、概念和问题的新见解,同时也为学生们提供解决问题所必需的技能。
下面是美国学校常常组织的典型活动,请想象一下学生们发现新信息和锻炼推理技能的机会和环境。
幼儿园的小朋友充当摄影师的角色,在学校周围的环境中寻找几何图形,并要用照相机把他们的发现拍下来,而后在家庭——学校联谊会上展出。
四年级的学生充当生物学家的角色,收到一封小学生的来信,信中说他在自家车库的屋檐下发现了一种褐色的毛茸茸的东西,并问是否可以把客观存在当作宠物来养。
随信寄来的照片清楚地显示出蝙蝠的样子。
7年级的学生在语言艺术课阅读学习中忽然被要求暂停而充当一个委员会的委员,专门调查19世纪早期马萨诸塞州纺织厂里的童工情况,课本于是就成了委员会的证据。
上述的每一种情景都直接使学生置身于基于问题的学习单元设计者所选择的一个不良结构的问题之中,因为该情景包含了一个过程、技能、主题或问题,这就是设计者要学生去深入理解的。
除了扩大学生的知识基础之外,设计者对一个情景进行了精心设计以便使学生能够通过运用推理来解决每一个问题从而建构起自己的知识。
用推理而不是简单的公式来解决问题的需要也给每一位学生提供了从问题解决的新手到专家的经验。
亚洲国家受儒家教育文化影响深重，长期以来重记忆、重学术、重知识的传承。
但是进入20世纪90年代以来，亚洲各国的教育改革方案中都不约而同地把培养学生的创新精神和实践能力作为关键凸显出来。
新加坡等国家及我国的台湾、香港等地都先后在中小学课程结构中增加了类似我国研究性学习的板块。
其中，香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一，并规定：
“专题研习”是指就特定的题目进行探究，题目可由教师或学生自行制定。
专题研习有助于提升学习能力和拓阔学习领域，发掘学生兴趣和潜能及从学习过程中掌握问题的重心、运用不同领域的知识和从多角度看问题，发展高层次的思考能力，以及培养与别人沟通和合作的能力及自学的态度。
”然而事实上，香港有一些中学早在几年前就已经借鉴发达国家的经验，自发地开展了这一课程的实验。
1989年我国的台湾地区也新设综合活动学习领域。
由上可见，研究性学习的开设是一种国际课程改革的共同趋势。
它以转变学生的学习方式为目的，强调一种主动探究和创新实践的精神，着眼于给学生终身受用的知识和能力，反映和回应了时代对教育的需求，是信息时代基础教育课程改革的必然选择。
各国、各地区的“研究性学习”的开展，是为了适应时代发展的需要，是为了应对社会发展的挑战，是为了发展学生的“生存能力”，同时也为我国的研究性学习的实施提供了可供借鉴的经验和引以为诫的教训。
二、研究性学习的国内发展轨迹
教育界内部对课程改革的探讨始终是教育改革的一个热点。
我国的课程建设受到各种理论的影响，从20世纪80年代以来，开展创造教育，它所强调的发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切的关系。
90年代初全面开展的中小学课程教材改革，将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块。
三个板块的课程设置使教学改革进入了课程开发领域，也为开展研究性学习的实践探索提供了时间和空间的保证。
另外，按课程设置权限又分为国家课程+地方课程+校本课程三块。
而从课程内涵上又提出基础性、拓展性和研究性。
以课程改革自上而下和自下而上的实践为基础，研究性学习的出现可以说是应运而生了。
同时，校本课程的开发是课程改革中较为活跃的因素，而多样化的校本课程（如心理类，人文类等）的深度开发需要研究性学习的支持。
近年来，国家大力提倡素质教育，其基本指导思想是要以学生发展为本，因而一个重要的着眼点就是改变学生的学习方式和教师的教学方式。
而研究性学习的根本出发点就在于从改革学生的学习方式入手，实施以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育。
为此，对研究性学习的理论探讨和实践摸索就更为活跃，其中较有影响的实验有上海市七宝中学的“角色体验”、大同中学的“专题研究”、浙江省瑞安中学的“社会调查”等。
追溯“研究性学习”在我国的产生与发展，大体说来，经历了以下几个阶段：
酝酿阶段（1985-1995年）：
一些中小学在吸收借鉴以往教改经验尤其是有关创造能力、实践能力培养的成功经验之后，开始尝试。
试验的重点主要在于强调发散性思维的培养、联系生活实际、手脑结合等，这些都与研究性学习有密切关系，但由于当时研究与创造的内容只局限于小制作、小发明、创造技法训练、创造性思维训练的范围，因而对学生学习方式改变的影响较有限。
1988年，上海中小学课程教材改革（第一轮）全面启动，为研究性学习的进一步深入提供了历史的机遇。
这次改革把中学课程分为必修课、选修课、活动课三个板块。
三个板块的课程设置使教学改革进入了课程开发领域，也为开展研究性学习和实践探索提供了时间和空间的保证。
这一阶段关于“研究性学习”的理论研究几乎没有，有的也只是在选修课、活动课领域中探讨对学生学习能力的培养与学生个性的开发，但由于研究性学习最先进进入的领域正是选修课和活动领域，因而从这种意义上说，这一阶段的探索为下一阶段研究性学习的启动提供了可贵的经验积淀。
启动阶段（1995-1998年）：
1995年，上海承担国家教委综合课程改革与研究以来，在跨学科综合课题研究上又取得了丰富的成果，提出了主题式学习，课程微型化、模块化，体验性学习，增强教材与学生的交互性等设想和做法，在培养学生的学习能力尤其是创造能力与实践能力方面走出了一条新路，为研究性学习的开展做出了可贵的较有突破性的探索。
同时，上海崇明县从1995年开始探索、实施的生物学及农业科技教育的“三园”（校园、家园、田园）实践模式，充分利用学校及当地农业科技指导的教育资源，将生物学及农业科技知识的学习、研究及生产实践紧密结合起来，为农村学校研究性学习的探索启动期。
这一阶段虽然理论研究偏少，未形成相应的学习理论体系，但在实践方面却有不少成果。
发展阶段（1998年至今）：
研究性学习的实践与研究主要围绕研究型课程的设置与实施而展开，以上海为核心向周边地区辐射。
1998年，上海第二轮课程教材改革全面启动，在总结1988年以来的第一轮课改经验与不足的基础上，通过对比中美两国中等教育的区别，正式把研究型课程提上议事日程，并在全市几十所中小学校进行了广泛的探索与实验。
本阶段对研究性学习的实践探索已有明确的目标导向：
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