学为中心课堂教学改革的理论依据及其分析Word文件下载.docx
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即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学”，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。
就像奈勒所告诫的：
“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。
我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。
现在已经到了要改善的时候。
”[2]
综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。
一、人的全面发展――课堂教学的教育底色
人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国教学变革的理论基石和价值底色。
“人”的解放和全面发展是马克思关注的重要容。
马克思指出，人类全部历史的前提是“现实的个人”，是那些从事感性活动、社会的、历史的人。
在资本主义社会中，人却被无情异化为机器的附属物，未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现人类的解放和“一切人的自由发展”。
人作为实践的存在，其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”[3]。
马克思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有几点值得我们重视。
1.整体发展是个体发展的基本涵
马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，三者完整表征了“现实的个人”。
在三种属性之中，社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]。
每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中才能生存和发展。
“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程度一致”。
因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指人类整体的全面发展，“人的发展和社会发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个侧面”[5]，二者相辅相成，互为支撑。
2.需要是个体发展的直接动因
需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源泉和动力。
在马克思看来，人的“需要即他们的本性”。
人的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发展需要的追求和满足，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。
需要是多种多样的，“现实世界中人人都有许多需要”，需要也不是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。
总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力量。
教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的在动力，推动学生进行自我改造和完善。
3.素质是全面发展的指向要义
在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。
素质发展包括智力、体力的协调发展。
人是精神和身体的统一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[6]。
能力的全面发展是人的全面发展的重要指标。
“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。
”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质和能力得到完整、和谐的发展。
在“学为中心”的课堂中，应当关注人的素养发展，使人“成为各方面都有能力的人”。
这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必然诉求。
4.自由个性是全面发展的目标核
具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社会发展的价值尺度。
马克思认为，人是追求全面发展的人，但总遇到来自社会的压抑和束缚，因此，人应该诉诸“解放”的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人――自由的人”。
只有摆脱对人或对物的依赖关系，以“有个性的个人”代替“偶然的个人”，打破同步化、标准化、单调化、定型化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满生机。
这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。
注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人”。
二、现代人本主义――课堂教学的生命主
人本主义发轫于古希腊，盛行于现代社会。
其发展过程既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程，也是把人“还原”为人，实现人的完善、完整和超越的过程。
在人本主义思潮中，现代人本主义对教育的参考价值最大。
围绕着人的生存、意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机器的旋转中异化为“单向度的人”。
在当前，现代人本主义已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课程的核心理念及“学为中心”课堂教学的重要主。
1.教学应以人为本，立足培养完整的人
在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作“较大的白鼠”和“较慢的计算机”，动物实验或精神患者的研究结论被用来解释人性。
人本主义对此提出了质疑。
在它看来，人是有思维、情感和心体验的生命体，其行为不能简化为“刺激-反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。
教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界[7]。
这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：
能从事自发的行动，并对这些行动负责；
能理智地选择和自定方向；
批判性的学习者，能评价他人所做出的贡献；
能获得有关解决问题的知识；
能灵活理智地适应新的问题情境；
在自由和创造性地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题；
在活动中有效地与人合作；
不是为赞许，而是按照自己的社会化目标工作。
教育的目的也在于培养完整的人，“学为中心”课堂教学也应当促进学生认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、情感、态度、价值）等方面协调发展。
不能仅仅关注学生的单一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。
2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现
现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾向”。
只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自我的价值。
“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。
”[8]马斯洛、罗杰斯对此有着清晰的论述。
马斯洛认为，人具有生理、安全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需要，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要的渴求。
教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。
罗杰斯也有类似观点。
他指出：
“所有的人都有一种在需要，以生长、生存和提高他们自己。
”[9]“就像冬天在地下室储藏的马铃薯，它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。
虽然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮，但它总是要发展自己。
”[10]因此，由于有机体具有自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能，保证成长能够自动的实现。
3.成功的教学源于尊重学生
传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，教师是课堂的控制者，学生是课堂的旁观者。
课堂是教师展示才艺和表演的舞台，学生是一群沉默失语的“器物”。
在这样的课堂中，教学机械地“促使学生学习没有个人意义的材料”，模刻出千篇一律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却走了的尴尬现象。
现代人本主义指出，学习是有目的、有选择的自发活动，成功与否关键在于学生。
如果学生只是游移课堂边缘的“看客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。
因此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”[10]。
教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与到学习中来。
三、建构主义――课堂教学的实践旨向
20世纪80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线，被誉为教育变革的“主流理论”。
作为解释“知识是什么”和“学习是什么”的理论，建构主义的观点表现在三个方面：
知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收；
知识反映的是个体的主观经验；
知识是经过磋商与和解的社会建构。
这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国教育变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问题。
1.知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成
19世纪以来，客观主义知识观一度独领风骚。
知识的生产排除或“悬置”个人价值，在无污染的环境中由科学家“以事实在思想中的摹写”，按照严格的程序进行提纯和精练。
知识外在于人的心灵，具有确定性和权威性。
进入20世纪，随着学科发展“迈向意义的世界”，客观主义知识观受到建构主义的批判。
建构主义指出，知识是动态的、变化的，个体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特定的情境。
每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构也就有所区别。
简言之，知识不是个体对客观世界的客观反映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。
因此，对课堂教学而言，教师不能拿预设好的知识教给学生，也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。
2.学习是引导学生主动建构的活动
在传统教学观看来，知识具有先在的不言自明性，是外在于教师和学生的客观存在。
教学就是一个被动的知识记忆、储存、提取过程。
这种勉强、低效而令人生厌的教学空耗人的生命，扼杀人的灵魂和天性。
建构主义对这种教学观进行了批评。
它指出，学习“在本质上是学习者主动建构心理表征的过程”。
学习者来到学校时不是“空空的容器”，而是具备一定认知结构的生命。
在知识获取时，不是简单“把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”[11]。
这提醒我们，教学不能忽视学生的知识经验，也不能理解为知识的搬运、转移活动。
要想使学生的知识学习、意义建构更加高效，就需要把学习者放在教学的“中心”，发挥认知主体的作用。
3.教学是师生之间的合作性建构
客观知识观支配下的传统教学，教师是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，学生是被动接受与受人摆布的“容器”。
教学以“教”为主，甚至以教代学，教学设计“精准”到了每一个步骤，“周密”到了“滴水不漏”。
师生之间不是合作、平等、对话的“融洽”，而是支配与被支配、控制与被控制、约束与被约束、改造与被改造的“对立”。
若以生命的自由展现来衡量，这样的课堂只是一个“神圣的地狱”或者“比监狱稍好一些的地方”。
建构主义反对这样的课堂形态。
它认为，学习不是固定知识单方“先入为主”的灌输，而是在教师引导下学生自由主动的建构。
教学应当成为“教师和学生对世界的意义进行合作性架构的过程”。
在“对话式的实践”中，师生共同拓展知识的可能空间，走向合作与生成。
四、多元智能――课堂教学的评量尺度
20世纪80年代以来，爱德华?
加德纳提出的多元智能理论风靡一时，在国被称为“课改走向成功的新支点”。
多元智能理论反对“一元化的教育”对课堂的控制，认为“统一规划的学校教育”及配套的“智商式思维”不合时宜，因为它会导致隐藏于学生身上的智能无法开发出来，造成人才的浪费和潜能的埋没。
多元智能理论的诸多观点，比如“每个正常的人与生俱来都拥有多项智力的潜能，人类个体的不同在于所拥有的智能强项和弱项存在差异和组合不同”，“教育的作用在于是否使得每人的智力潜能得到充分发挥”等发人深省，给“学为中心”的课堂如何评价学生、如何认识教学提供了很多启示。
1.人的成长需要多元化的评量视角
多元智能的讨论始于对智商概念的质疑。
1905年，比奈编制出世界上第一个智力（智商）量表，对学生的学业评判以数字代替主观判断。
后来，教育评价受此影响开始向语言和数理逻辑能力倾斜，对其他能力却罔顾无视。
“最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语文、历史等，而那些正规考试难以控制的学科，如艺术等最不受重视。
”[12]教师教学以同质化的方式进行知识教授，并借助纸笔测验对人的聪明程度进行评估，“智商高的人聪明，智商低的人愚笨”。
加德纳指出，这种侧重认知或学业的“终极性”评价是片面的。
人的智力是由“相互独立的，各自有着不同发展规律并使用不同的符号系统”构成，而不是以整合的方式单一存在的。
就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有机地结合在一起。
即使是同一样智力，其表现形式也不一样”[13]。
“如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全部智能得到相当高的水平。
”[14]既然人的智能构成是多元弹性的，课堂教学就应该充分尊重学生的长处，用多维、全面和发展的眼光看待学生，借助多样化的教学手段支持学生的个性化学习。
2.评量的目的在于促进学生的发展
长期以来，在“选拔适合教育的学生”的目标驱使下，传统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子”之下，用一刀切的方法区分优劣。
加德纳反对这种做法。
他认为，“单一分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息”，“只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况”[15]。
若以此作为选拔人才的标准，不仅会造成教师、学生脱离社会珍视的知识领域，而且，对语言、数学能力的过度重视，也会导致学校选拔功能的弱化，那些语文、数学不好的学生容易受到抛弃，即使他们在音乐、体育、美术等领域拥有天赋。
据此，他指出，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只存在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题”，“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项”，都有发展的潜力，都能获得成功。
教育应该关注学生怎样获得生活技能，“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好”[16]。
“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智慧潜能”[17]。
因此，具体到课堂教学中，对学生评价的标准必须从“你的智商有多高”转移到“你的智能类型是什么”、“如何开发和培养你的智能”上来。
只有把目光重新聚焦到学生的成长发展上，教育才能“在每个人身上得到最大的成功”。
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【责任编辑关燕云】
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