幼儿同伴关系的解读文档格式.docx

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促使游戏从无序到有序：

培养儿童的活动计划能力等。

各种问题的解决：

培养儿童的意志力、自我管理意识等。

4、合作阶段

共同使用材料：

培养儿童的合作意识与能力、能区分公共物品、有私人物品的意识等。

共同推进游戏：

培养儿童理解同伴的意识、理解权利与责任的关系、理解整体和局部的关系等。

5、沟通与交流

倾听与表达：

培养儿童尊重发言者的意识、倾听别人发言的能力、表达自己观点的能力等。

6、游戏中的“领袖”

理解什么是“领袖”：

培养儿童对“职务”与责任的理解等。

选择“领袖”时出现“一边倒”时的应对：

培养儿童不盲目跟从而具有自我认识的意识、让他们懂得在集体中不能以自我为中心而要顾全大局等。

争抢“领袖”时的应对：

培养儿童民主、公平意识、权利与责任的关系意识等。

没人愿意做“领袖”时的应对：

培养儿童的责任意识、对权威的理解等。

7、游戏中的规则

规则的产生：

培养儿童的规则意识、自己制定规则的能力等。

规则的表达方式：

培养儿童对隐性规则的认同等。

规则的执行：

培养儿童自觉执行规则的意识与能力、规则是需要共同遵守的意识等。

三、结伴游戏情况分析

（一）自行结伴

小班开展结伴游戏活动，目的在于培养儿童共同活动的意识和语言交流的能力，为其进入中、大班后形成小组意识、合作完成任务奠定基础。

对小班儿童来说，他们并不具备评价自己与他人的能力，而只会通过某种方式表达自己的感受。

教师可以在了解儿童真实反应后再给予评价，同时通过评价帮助他们不断积累经验，使之在以后的活动中将获得的经验进行迁移、运用。

中班初期儿童对合作与交往的目的并不是很清晰，往往带有及时性和随意性。

因此，在结伴中要培养儿童共同活动、同伴平等的意识，先要培养角色意识和乐于交往的能力。

从小班到中班，儿童结伴对象、数量发生了变化，需要教师一步步地加以观察。

大班儿童有着“自由结伴”的需要，与按照游戏情境、角色结伴相比，先游戏后结伴的最大价值在于：

能够促进儿童在探索的基础上学会自主地寻找同伴、交往合作。

（二）接纳同伴

教师在实践中发现，在结伴选择中，常常会有些儿童游离在游戏之外，虽然只占整个群体中极小的比例，但游离的背后究竟有什么原因？

首先，我们要明确，该幼儿是被排斥还是游离。

“排斥”与“游离”有所不同，后者往往是儿童个体主观行为造成的，而前者与儿童的交往与沟通能力、其他儿童的理解与宽容密切相关。

因而教师在面对儿童被同伴屡屡排斥的问题过程中，应该培养被排斥儿童交往与沟通的能力，并培养其他儿童的宽容接纳态度，使其学会理解，学会从同伴的立场协商和共同活动。

同时，教师在解决被排斥问题过程中，应适当的等待，旁观儿童的争执，并不急于介入解决，而应该通过引导让他们自行协调解决。

长期不被同伴接纳的儿童易受到心灵的创伤；

而时常要支配别人的儿童，最终也不会被别人接纳。

作为教师，要具体了解原因，不要急于对儿童进行批评。

长期不被同伴接纳的原因主要有：

该儿童无自信心，缺乏与同伴的交往。

不接纳别人的原因主要有：

不善于与各种类型的人交往相处，自我独占意识过强，不愿与同伴合作。

例：

案例《一个人的精彩》

四、解决合作交往中的“麻烦”

自主游戏具有开放性，儿童可以按照自己的需要做出选择，他们的行为体现了儿童在开放性活动中的本能欲望。

另外，儿童开始萌发进行各种探索学习的潜力，每个人都以自己的表现方式尝试自己的“想”和自己的“能”。

同时，儿童在同伴交往中会出现想法和做法不一致的现象，或表现出不适宜的行为。

所以，儿童在与同伴互动中往往会发生各种“麻烦”，在同伴互动中会产生交往冲突。

维果茨基认为：

儿童认知发展是与同伴合作的结果，也只有在与同伴互动、解决争议且向着合作目的的情况下才能成为可能。

因此儿童交往中产生的“麻烦”能唤起他们的主体意识，也是他们将合作活动持续下去的内在动力。

以儿童乐意接受的方式解决儿童遇到的“麻烦”的问题，才更具有教育价值。

我在书上看到过关于幼儿合作交往中的“麻烦”的表格，虽然它并非针对的是自主游戏，但我们在分析相关案例时，可以借鉴其中的内容，找准要点，具体问题具体分析。

领域

项目

活动价值

针对性问题

要点

小组的形成

结伴与分组

结伴意识

小组经验

交往能力

小组人数的上限

主题活动中小组的个数

寻伴与结伴方式

两两结伴过渡到三人以上成组

确定分组标志

提前对分组要求做好安排引导

接纳小组成员

关注他人

关注活动

接受建议

小组成员游离在外

被小组排斥的成员

解决四种游离：

自我游离、被迫游离，行为游离、心理游离。

增加小组成员的互动行为

适当等待，不介入小组矛盾

记住小组

建立同伴间的关系

主动询问与应答同伴

缺乏小组意识

记不住活动同伴

公告栏的作用

小组点名活动

共同巡视

有小组的共同标志（特征）

小组的分工

任务的产生

行动的目的性

提出问题和理解问题的能力

无法将主题内容转化为小组任务

对任务与“工作”不理解

树立“问题”即“任务”的认识

把分散的问题整合在一起

任务的分解

程序意识

理解“工作”与游戏的区别

感受小组的共同性

共同承担任务

做哪些“工作”

任务分配给每个小组成员

分解、细化任务

任务物化操作

将具体任务呈物化方式

承担角色

宽容意识

理解他人

同伴平等意识

角色不够

互换角色

自行解决角色矛盾

创设互换的情景

轮流活动

轮流意识

互让、依序意识多种经验的互相变通与应用

争抢任务

任务混淆

时间轮换、材料轮换、地点轮换、角色轮换

提供直观的轮换标示

小组的工作

执行任务

建立参与活动的自信心

确定自己的行动目的

袖手旁观

提供任务的半成品，为任务搭建阶梯

适时地评价、交流，让小组共同出谋划策

从无序到有序

协同活动的能力

自行安排的能力

按计划完成“工作”

“头头转”的忙乱

活动没有进展

制定计划书

设置任务先后顺序的阶段目标，并公示工作流程图

解决麻烦问题

自我管理的意识

顾及同伴的意愿

按图示完成活动

不会安排自己的工作

轻易放弃工作

认为工作是“管人”

用符号表示工作次序，公布“服务好办法”

活动自评转向互评

各活动室张贴活动行为“提示图”

小组的合作

共同使用材料

共享的意识

与同伴协作、沟通的意识

爱护物品

争抢材料

材料使用不当

制定使用计划书

材料小超市、材料小仓库、儿童资料室

共同完成小组的进程

不从单一角度看待事物

在自我纠正错误中丰富经验

活动进程参差不齐

只顾自己的小组任务

鼓励质疑，交流解决方法

活动信息发布会

小组活动海报

小组沟通与交流

倾听与表达

交流过程中的依序行为

尊重他人意识

倾听习惯

交流中七嘴八舌

随便插嘴，不注意倾听

商量交流顺序

推出小组记录员

对发言、倾听行为进行自评、互评

记录信息

以自己独特方式表现对事物的理解

多重分类的经验

铺天盖地的资料

信息的处理问题

分类操作的标志物

统计资料的标签

达成共识

关注共同问题

小组成员的责任意识

大胆表达自己见解

活动中的不同意见

投票，举手表决或公决

把握最佳交流时机

思维的发散和思维的梳理

对问题的质疑能力

对活动探索的兴趣

遇到共同问题

活动失败

活动出现意外

情景质疑

材料质疑

挖掘家长资源

活动中的领袖

选出领袖

自主意识

民主意识

争着当领袖

选举时一边倒

没人愿意当领袖

对他人不服气

公开竞选活动

开设挑战活动

推出“金点子手册”活动

配备“执行助理”

领袖的表现

关爱他人

自我约束

接受同伴劝告

领袖的为所欲为

“滥用职权”

搭配强弱小组

设立副领袖

制定领袖规则

对领袖完成任务的认可度评价

轮流做领袖

领袖的作用

与同伴沟通的能力

学会理解与宽容

利用规则解决冲突的能力

带领大家一起活动

支持小领队的作为

以规则的方式赋予领队别人没有的权力

小组活动的规则

规则的产生

规则意识

秩序意识

先有活动还是先有规则

活动中的矛盾

等待小组全体对规则制定产生需要的最佳时机

教师介入活动，暗示形成正确规则

调整不合理的环境

规则表达的方式

认同规则

用多种表达方式

看懂规则

设计规则提示标记

设计物品管理卡或借用手册

规则的执行

自我服务能力

自律行为

活动室凌乱

幼儿冲动行为

物化规则内容

讨论、评价规则行为

小组的评价

评价自己

认识自我

自尊、自爱

学习对行为的评价

不在乎评价

一味肯定自我

情景与故事评价

提供“直观辨别图”

不公开自评的内容

评价他人

礼貌态度

喜欢别人优点

注重别人缺点

引发争吵

示范“含蓄评价”

遵守评价约定，确保每人评价他人的机会

评价人再接受“被评价”

小组间评价

在集体面前主动表达

比较、判断正确事物的能力

互相反驳

小组间“不通气”

预设评价指向，形成评价书

发布海报，公告栏

“麻烦”问题的出现正是教师在开放性活动中促进儿童产生新的活动需要的最佳时机。

教师要采取一定的观察分析的方法，把握好“开放”与“控制”的界限，通过解决“麻烦”问题让每个幼儿都能获得有益经验，同时体验合作的快乐。

△“同伴关系”为儿童学习体验、交流情感、宣泄情绪、习得社会规则、完善人格提供了充分的机会。

△“同伴关系”使满足儿童社会需要、获得友情支持和安全支持的重要源泉。

△儿童的主动活动不是单独的个体活动，而是以与同伴、教师及其他人共同生活为背景的。

△合作的同伴关系活动具有“指向性”、“反思性”和“情境性”。