《学前教育学》刘晓东版本知识重点文档格式.docx
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二是理性主义的内在论，乔姆斯基；
三是认知学派心理学家皮亚杰认为，儿童语言发展要以认知能力发展为基础；
二战后出现了要、社会相互作用理论；
现在出现了韩礼德为代表的儿童语言功能理论。
语言的三大因素：
语言的结构、语言的功能及语言的处理过程。
语言的功能有七种：
工具功能、控制功能、交往功能、个人的功能、启发功能、想象功能、信息功能。
（3）学前儿童语言教育的基本观点：
语言教育整合观：
强调语言教育与其他方面的联系，强调在语言学习内容、方式方法等方面都应执行整合的观念；
完整语言教育观，提倡自然、完整的语言学习。
重视交往能力的培养；
叙事性智能理论与语言教育文学化倾向、语言教育寓于活动和游戏之中、创造良好的语言环境。
（1）语言在儿童发展中的作用：
儿童的语言发展、思维发展与社会性发展是和谐统一的，语言的发展极大地影响儿童其他方面的发展。
首先表现为对认知的影响；
其次，语言又是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具；
语言是人的重要能力之一，没有正常的课文能力，很难作为正常的“社会人”。
（2）儿童语言获得理论的发展趋势：
一是重语言的社会性因素；
二是重语言与认知的关系；
三是重儿童的主动性；
四是重语义与语用（语言运用）。
（3）学前儿童语言教育需要注意的两个问题：
一是家庭中的语言教育。
家庭中的语言教育在内容、方式方法等方面和幼儿园相比，有明显的差异。
家庭语言教育要避免一些误区，如家长对识字教育盲目推崇，其根源在于幼儿教育成人化；
二是计算机辅助语言教育，是一种非常得力的语言教学工具：
首先，计算机最大的特点是可以实现“因材施教”，适合不同的水平，其次提高语言学习效果，第三刺激儿童学习兴趣。
如何在现实的儿童语言教育中遵循儿童语言教育的基本观点，落实语言获得理论的发展趋势。
第九章学前儿童认知教育
（1）皮亚杰理论及其认知教育观：
皮亚杰的学术背景是生物学，认为儿童首先是一个生命的有机体，儿童的发展和所有生物一样，是一个自然和自发的过程。
儿童的认知发展有其自身的规律性，他相信儿童某种能力的发展存在一种“最佳时间”，不可以匆促地加以提前。
坚持儿童发展的速度有一个“适宜量”，并且相信儿童能够通过自己和环境之间的相互作用获得发展。
据此，皮亚杰认为，教育不应该超越儿童的发展阶段，而应该从属于儿童的发展阶段。
教育也不应该立足于促进儿童的发展阶段，而应该让儿童以他们能够的方式认识世界。
（2）当代认知心理学的观点：
注重对儿童认识发展的内在机制作具体、精细的描述和解释。
教育主张大多集中于儿童认知策略的培养。
其目的在于帮助儿童解决具体的问题，并通过解决具体问题促进其认知的发展。
它对于学校教育，告别是学习落后儿童的教育具有积极的意义。
（1）关于人类认知的本质:
早期的斯皮尔曼1904年提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）组成
90年代，詹森认为智力存在一种普适因子g，影响g的两个最强的因素是速度和头脑中同时应付事项的数目。
卡特认为一般性因素可以分为两类：
流体智力和晶体智力
斯腾伯格提出智力由元成分、操作成分和知识获得万分构成
心理学家加登纳提出多元智力理论
当代科学证明作为为类智力的物质基础的人脑是进化的产物
（2）认知的个别差异：
人类人个在出生之初，就已表现出认知发展的潜在差异。
除了这些先天的差异，在个体认知发展过程中，还表现出更明显的现实的差异性，这其中既有认知风格的差异，更有能力高低的差异，发展速度的差异。
造成这此差异的原因也先天的因素和后天的影响。
（3）智力开发与认知发展：
智力开发和儿童的认知发展是两个不同的过程，前者是外在于儿童的影响源，后者是儿童内在的发展过程。
两条线相互交织，互有先后。
智力开发只有在适当的时机才能对认知垢自发发展过程产生促进作用。
如何运用儿童认知发展的相关理论来解释儿童认知教育中的问题，如智力发展的好坏与快慢：
（P260）
第十章学前儿童社会性教育
（1）社会性的内涵：
广义的社会性是指由人的社会存在所获得的一切特性。
其中最根本的决定因素是人在生产关系中的地位，并同其他社会关系有密切的关联。
分两类：
一是先赋社会性，二是后成社会性。
（2）社会认知的内涵：
社会认知主要是指人对社会性客体及其之间的关系，如人人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。
包括对他人、群体的认知、对社会环境、社会现象的认知和对社会规范、规则的认知。
社会性客体与非社会性客体的区别：
一是稳定性与变动性，二是明显的外在特点和神秘的内在活动，三是自我中心的态度
（3）对他人、群体的认知和教育：
儿童角色承担或社会观点采择的发展阶段包括：
3—6岁自我中心或未分化的阶段；
6—8岁主观的社会信息的观点采择阶段。
在促进儿童认知他人和其他群体的教育中，要努力开展多样化的活动：
一提供幼儿与不同职业、不同年龄的人交往的机会，扩大其视野；
二让儿童比较和描述他人的外形特征；
三启发儿童从自身体验引伸到他人同样的体验；
四通过询问、调查同伴中不同的意见、爱好、兴趣、理解加人与自己有同、不同的观点、情感、态度，学会从不同角度思考；
五组织儿童交流和讨论有分歧的观点，探讨如何协调不一致的观点，达到相互考虑和接受对方的合理建议；
六参与不同群体的有意义的活动，加深对这些群体的认识。
（4）对社会环境、社会现象的认知和教育应注意：
一是不同地区、不同幼儿园应有不同的选材；
二是教育重点不在于知识量的多少而在于认知过程中给予幼儿社会情感体验的深度，要着力培养幼儿正确的社会态度；
三是选择社会现象应以正面为主；
四是要充分运用故事、儿歌、情景表演、游戏或艺术手段等，多渠道多形式地向幼儿介绍社会现象，或让幼儿表达感受；
五是紧密结合社会重大事件和全民性的节日活动，增强社会环境教育的力度。
（5）对社会规范与规则的认知和教育：
社会规范的类型有基本道德准则、习俗规则、谨慎规则、带情境性、临时性的规则。
进行社会规范教育是要使规则内化，其过程一般为：
1、儿童被动地顺从成人的规则要求；
2、在执行过程中逐渐理解规则的意义和可能产生的后果；
3、通过模仿、认同和观察学习，体验到招待规则和违反规则的不同结果，出现认识和情感上的渐趋一致。
进行社会规范和规则教育时，要特别注意内化的过程：
1、认真研究制订符合幼儿身心发展特点和本园实际的行为规则体系；
2、规则的数量不宜过多，表达要清楚、明确，便于记忆，易于执行；
3、在执行规则过程中要及时讲评，指明效果与范例，经常表扬、鼓励符合规则的言行，肯定儿童的进步和规则对集体生活的益处；
4、教师必须和家长取得教育态度上的一致性。
（6）社会性情感的发展：
情感发展是学前儿童社会性发展的核心内容，也是对社会性行为导向、维持、调节、监控的动力，索罗维耶夫提出三种情感是社会性发展最主要的原始因素：
羞耻感、怜悯感和虔敬感；
社会性微笑是婴儿社会性情感发展是开端，而母婴依恋则是婴幼儿社会性情感发展的重要里程碑；
母婴依恋发展的4个阶段：
无分化期或称不分对象的导向和信号阶段、低分化期或称导向一个对象的分化的导向和信号阶段、依恋关系明确期或称运用运动或信号同已识别对象保持亲近阶段、伙伴关系发展期或称矫正目标的合作阶段。
（7）移情与与同情感、羞耻感、罪错感:
移情又称“情感投入”，是由他人的情绪、情感状态引起的、并与之相一致的情绪、情感体验，是主体与客体之间的一种情感共鸣反应。
同情感来自于对他人情感的共鸣和移入，羞耻感来自别人的评价，罪错感主要是自我评价
（8）同伴间的游戏：
2岁儿童一般从事单独游戏或平行游戏，4岁儿童主要从事平等游戏、联合游戏与合作游戏。
（9）亲社会性行为的概念：
人们在交往中表现出来的谦让、帮助、合作、分享等有利于他人和社会的行为。
学前儿童常见的亲社会行为包括：
有益于他人或对集体有积极影响的行为。
根据动机分为回报行为、补偿行为、利他行为（较少）
（1）社会性教育的意义。
（2）同伴交往的发展：
界限为2岁。
（3）幼儿的友谊：
友谊是同伴关系的高级形式，是建立在共同兴趣、共同利益的基础上的持久的个体间的相互关系。
（1）如何结合幼儿社会性情感发展的特点对其进行社会性情感的教育：
1、根据教育目标，强化情感体验，有计划的选择、设计符合幼儿特点的、有明确主题的集体教育活动；
2、针对本班幼儿的年龄特点和精神需要，集中组织一个时期的专门性情感训练活动；
3、在教学、游戏、劳动、散步、娱乐各项活动中，针对所发生的情境、实例，自然而然地进行分散的、渗透性的情感教育4、在日常生活中，随机的、因人而异的社会性情感教育。
（2）结合实际谈谈如何促进幼儿间的同伴交往：
1、提供更多的交往机会；
2、在丰富多样的兴趣活动中让每个幼儿充分表现其才能；
3、有针对性地对“被拒绝儿”、“被忽视儿”进行家庭访问，了解其早期亲子交往经验，争取家长改变教育观念和教养方式，重视对幼儿社会交往的指导；
4、采取专门的训练措施提高其社会交往技能。
（3）亲社会性行为的培养。
（P295）
第十一章学前儿童道德教育
（1）杜威：
儿童道德发展概况的经历的三种水平：
前道德或习俗水平、习俗水平、自律水平。
（2）皮亚杰：
儿童道德发展有以下几种规律性的运动线索：
1、从把规则看作是客观的不可更改的，到意识到规则是契约；
2、从单方面尊重到多方面尊重；
3、从约束的道德到合作的道德品质；
4、从他律到自律。
幼儿还处在前道德的或前习俗的道德发展水平。
（3）科尔伯格：
儿童道德发展三水平六阶段:
前习俗水平（以惩罚与服从为定向以个人主义、工具性目的和交易定向）、习俗水平（以人际关系的和谐或“好孩子”为定向、以法律与秩序为定向）、后习俗水平（以法定的社会契约为定向、以普遍的伦理原则为定向）。
（4）儿童道德发展的动力：
儿童的道德认识与外部道德主体的道德要求之间的矛盾是儿童的道德认识发展的动力。
影响儿童道德生活的情绪或情感倾向：
爱的需要、对比他在和强的人的畏惧感、由爱和畏惧混合而成的感情。
（1）个体的智慧性发展水平是其道德发展的前提条件:
个体的道德发展水平是由智慧水平内在地制约着的，智慧发展是道德发展的必要条件，但不是充要条件，两者不是同一个过程，具有平行发展的趋势。
儿童的道德发展除需要智慧这一必要条件外，还需要社会性质的刺激。
（2）社会性刺激条件与智慧发展条件一起促使儿童道德发展的具体实现：
。
（3）儿童道德发展的动力儿童的道德认识与外部道德主体的道德要求之间的矛盾是儿童的道德认识发展的动力。
如何对儿童进行道德教育。
（1）学前儿童道德教育应避免成人化倾向。
（2）发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件。
1、对于他律阶段的儿童而言，道德就是知识
2、智慧的发展是道德认知发展的必要条件
（3）道德知识的传授在儿童早期是必要的。
进行道德传授时，教育者应注意：
3、向儿童传授的规则必须经过严格的选择和检查；
4、道德传授要建立在教育者与儿童之间良好的感情关系上；
5、道德传授旨在使儿童掌握处理社会生活的方式，而不是为了使儿童盲
目服从；
6、进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。
（4）幼儿园后期的道德教育应注意发展自律道德：
皮亚杰认为，发展自律道德的一个重要途径是让儿童与同伴发生相互作用；
科尔伯格提倡认识冲突法，即教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道
德两难问题的讨论上，以引起儿童认知上的冲突，接着组织相邻阶段的学生进行讨论。
（5）不同年龄的儿童其智慧水平是不同的，因此对于不同年龄儿童应当采用不同水平的道德教育形式。
（6）提供交往机会，利用游戏、童话、促进儿童道德发展。
（7）与儿童平等对话
（8）“培养一个儿童需要一个村庄”。
第十二章学前儿童审美教育
（1）审美欣赏：
指个体充分调动其感知、想象、理解、情感等各种心理能力对审美对象的形式及其意味进行充分体验和认识的活动。
（2）审美创造。
（3）学前儿童审美欣赏心理过程的描述：
大致经历以下阶段：
准备阶段（最初是审美态度）、实现阶段（审美感受阶段）、效应阶段（最后阶段，结果是主体审美心理的变化）。
（4）学前儿童审美创造心理过程的描述：
审美创造是指创造者在一定的创造欲望的推动下，运用线条、色彩和形体、声音等艺术语言，加工、创造出可感的形象，以表达其审美感受的过程。
心理过程三阶段：
审美知觉阶段（指审美器官对对象的形状、色彩、光线、空间张力等审美属性及其所组成的完整形象的整体性把握）、审美反思阶段（包括了体验和对信息的形式分析两方面）、审美表达阶段（儿童的审美表达是他们的知觉与情感的物化形态）。
（5）审美教育及审美教育的特性：
审美教育又称美育，是指通过自然美、社会美、艺术美进行的一种教育活动。
特性有二:
一、审美教育是一种情感教育为主的教育，其目的在于通过种种审美活动的熏陶和影响提高个体的审美能力，健全其审美心理结构，最终达到人格的完善；
二、审美教育是人体全面发展教育不可缺少的组成部分。
（6）学前儿童审美教育的目标与内容：
目标有两个层次，第一个层次是较为具体的目标，就是审美教育必须促进学前儿童对美的敏感性以及审美感受和审美表现与创造能力的发展，第二层次是为将来学前儿童成为一个人格健全的人打下良好的基础，这是学前儿童审美教育的终极目标；
内容主要包括艺术美、自然美与社会美。
（1）学前儿童审美及艺术的特征:
1、学前儿童的审美与艺术是其内在生命力的表现，也是他们把握世界的一种方式；
2、学前儿童的审美与艺术是其整体发展的一部分，它侧重于情感的感受和表达。
（2）审美教育与艺术教育的关系：
艺术教育是以音乐、美术、文学为手段和内容的教育。
审美教育与艺术教育相互包含；
审美教育与艺术教育相互促进；
总之在人的精神素质的提高方面相辅相成，起着相互促进作用。
学前儿童审美教育的实施。
审美感受力的培养：
1、用美包围儿童；
2、创设宽松的心理环境；
3、和、帮助儿童进行审美情感的积累；
4、引导儿童利用多种形式感知审美对象的审美属性；
5、启发儿童表达自己的审美感受。
审美表现与艺术创造力的培养：
1、丰富儿童的内在图式；
2、激发儿童审美表现与艺术创造的动机；
3、启发儿童的审美思维；
4、教给儿童表现的技能。
第十三章学前儿童的游戏
（1）游戏的概念：
在某一固定时空中进行的自愿的活动，它有别于日常生活，并伴有愉悦的情绪，是遵从一定游戏规则的有序活动。
（2）游戏的特征：
1、游戏是一种自愿的行为，它具有主动性；
2、游戏是一种假装的行为，它具有虚构性；
3、游戏是一种有规则的行为，它具有有序性。
（3）儿童游戏的年龄发展阶段：
一是认知发展：
1、练习性游戏阶段（0-2岁）2、象征性游戏阶段（2-7岁）3、规则游戏阶段（7-11岁）；
二是社会性发展：
分为六种水平，偶然的行为、旁观行为、独自游戏阶段、平行游戏阶段、联合游戏阶段、合作游戏阶段。
（4）学前儿童游戏的分类：
沿认知分类包括感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏、规则游戏；
按社会性分类主要根据参与游戏的儿童之间的相互关系来划分为独自游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。
根据儿童参与时的角色分为主动性游戏和被动性游戏
按教育作用分类：
创造性游戏和有规则游戏
按实用性来分类：
自发性游戏和教学性游戏
（5）儿童游戏权利保护的有关规定。
游戏对学前儿童发展的价值（前四点）
（1）游戏可以促进儿童身体的生长发育。
（2）游戏可以促进儿童智力的发展。
（3）游戏可以促进儿童良好情绪、情感的发展。
（4）游戏可以促进儿童社会性的发展。
（5）游戏与工作的关系：
游戏就是工作，工作就是游戏。
（6）游戏与学习的关系：
二者是相互联系的，可以相互转化的，游戏中包含着学习，学习中也包含着游戏，让儿童在游戏化的学习中获得发展。
（7）幼儿园游戏活动现状及存在的问题：
1、注重游戏的教育作用，忽略游戏的发展价值；
2、注重追求游戏的外在形式，忽略了儿童游戏的特点和需要；
3、注重主观的随意性指导，忽略了系统的观察指导；
4、注重以成人的既定模式来讲评游戏，忽略儿童的经验获得和能力的发展。
（8）儿童游戏权利保护的意义：
首先，对儿童游戏权利的保护，是尊重儿童的具体体现；
其次，保护儿童游戏的权利，就能真正把儿童当作游戏的主人，尊重儿童游戏的愿望，让儿童在游戏中自己玩耍，充分享受游戏的快乐；
再次，儿童游戏权利的保护，是我国履行对联合国大会通过的《儿童权利公约》所承担的义务的具体行动表现。
（9）儿童游戏权利的社会保护。
（1）幼儿园游戏活动的开展：
1、儿童是游戏的主人，教师是儿童游戏的伙伴和支持者；
2、根据儿童游戏的需要，与儿童一起准备游戏所需的物品、材料；
3、观察儿童游戏，与儿童一起来讲讲玩过的游戏。
（2）如何保护幼儿的游戏权利：
首先，加大宣传力度，努力改变全民意识；
其次，提供物质保障，完善游戏设施；
最后，对儿童游戏权利实施保护时还应注意以下几点：
1、把儿童游戏权利的保护作为儿童权利保护的重要组成部分。
2、把儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系起来。
3、把儿童看作积极主动的权利主体。
第十四章学前课程
1、识记：
（1）学前课程的定义：
幼儿园课程指联系教育目标和实现儿童发展的具有一定结构和功能的中介，它反映了教师的有目的的计划及其展开过程。
（2）学前课程系统的构成要素：
课程目标：
在课程系统中起着统帅的作用。
一方面它反映了教育的总目标，是
一定理论和价值观念的体现；
另一方面它又是教育目标在实践中的具体化，是一种可操作的目标。
一个课程的总目标是这个课程的最高层次的目标
课程内容：
学前课程内容是教师根据课程目标的要求而为儿童选择和设计的学
习内容。
包括：
健康领域、语言领域、科学领域、艺术领域和社会领域。
组织课程内容的五条原则是：
顺序性、连续性、整合性、关联性和均衡性。
课程实施：
也是一种组织过程，是对教育过程的组织，它包括方法、途径和组
织形式。
方法可分为两种类型：
直接指导和间接指导。
途径有三个方面：
教学、游戏和生活。
组织形式可分为：
集体教育活动、分组教育活动和个别教育活动。
课程评价：
有两方面的目的。
一是了解课程的目标是否实现，所以说课程评价
是课程系统运动的最终环节；
二是了解课程本身是否合适，是否需要改进以使它更加完善，所以说课程评价是使得课程进一步持续发展的基础，是新一轮课程系统运动的开始。
2、领会：
学前课程的理论基础。
发展理论与课程：
是制约学前课程的一个重要因素。
格赛尔遗传决定论桑代克环境决定论皮亚杰相互作用论
A、儿童的发展受到生物因素和社会因素的双重因素影响
B、儿童是通过和环境之间主动的相互作用获得发展的
C、儿童各方面的发展不是孤立的，而是一个整体
D、每个儿童都是年龄特征和个体特征的结合体，在发展的水平、速度上存在着差异性。
哲学观点与课程：
不同发展理论之间的争论，根本上都可归结为哲学价值观的争论。
日本学者森昭分析了教育思潮的对立：
教育目的:
个人目标和国家（社会）目标的对立
教育内容:
主张教授适应儿童发展的内容的心理主义与主张教授注重文化遗
产的体系的科学主义的对立
教学方法：
侧重儿童的主动性与侧重教师的文化传授的对立
儿童的发展观：
尊重儿童自发发展的自然主义与强调形成有价值的人格的理
想主义的对立
学校论说：
视学校为传授知识的场所与视学校为儿童生活、作业场所的定位
社会要求与课程：
教育本质上是一种社会现象，它也必然要反映社会的要求，课程对于个体发展的价值和对于社会的价值不是对立的而是一致的。
幼儿园的课程，由于其对象的特殊性，不仅要反映当代社会的要求，还要适应未来社会发展的趋势。
文化选择与课程：
文化选择指的是任何一个课程，都要适合它所处的社会文化背景，或者说，都要经过文化的筛选、选择和适应性改造。
文化选择对课程的影响表现在：
首先，文化价值观影响着课程的目标；
其次，文化内容的差异影响了课程内容的选择；
再次，文化也影响着教师教学方法的选择。
（2）我国幼儿园课程改革之路：
第一次，20世纪二三十年代，以陈鹤琴为代表的为构建中国化、科学化的幼儿园课程而进行的一系列实验研究；
第二次，新中国成立以后，在苏联影响下，全国一律实施以学科课程为基础的分科教学；
第三次是始于80年代初，直至今天仍方兴未艾，延续时间最长，规模和影响最大的一次课程改革，针对我国长期据主导地位的分科教学模式的弊病提出。
80年代，赵寄石首创综合教育课程，也有的课程完全打破学科界限，如“活动课程”，还有的在保持分科课程模式的基础上，对原有的分科教学进行改革。
除上述综合课程、活动课程和分科课程外采用一种混合的课程模式。
3、运用：
结合学前课程的理论基础分析现实幼儿园的课程实践。
第十五章学前教育研究方法
（1）观察法：
在自然条件下，通过直接感知与考察的方式获取研究资料的一种方
法。
按观察者在观察过程中的参与程度：
完全参与观察、名义参与观察、非参与观察或局外观察；
按观察过程的结构特点：
标准观察与非标准观察
按观察的场所：
实验室观察和实地观察
观察法的运用包括观察设计与观察实施两个方面。
观察设计阶段第一步是确
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