学前教育学-刘晓东Word文件下载.doc
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--学前教育科学化与本土化的努力
陶行知指出，当时的幼稚园有三大病：
“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。
1928年，陈鹤琴和张宗麟在南京鼓楼幼稚园开始了为期三年的课程试验，产生了“单元教学法”。
1926年，张雪门开始对“行为课程”进行研究。
俗称南陈北张。
--新中国的学前教育
第二章儿童与教育
2.1儿童发展：
自然？
使然？
--1975年10月，在法国巴黎附近的若约芒曾举行了一次注明的辩论，主角是皮亚杰和乔姆斯基，主题是从人的语言机制和豫园洗的角度来探讨儿童发展问题。
乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场，认为儿童发展的关键因素是生物学的因素，即自然的一面。
而皮亚杰则偏向于使然这一面。
他认为人的知识以及知识结构是主体和环境相互作用，逐步建构而形成的。
2.2现代儿童教育理论的重要来源：
园丁说
--外国教育学中的园丁说
夸美纽斯提出著名的种子论，认为儿童身上自然播有知识、道德和虔诚的种子；
人不是一块可以随心所欲雕刻的木头，而是一个不断塑造着自己的活的形象。
卢梭提出“否定教育论”的儿童教育理论。
把人的生长看成像植物生长一样，认为教师也应顺应儿童自然生长的天性，像园丁一样精心护理儿童。
裴斯泰洛齐在其教育著作中多次将教师与园丁类比。
但他认为儿童比花木复杂，尽管如此，儿童教育还是可以从种植活动中得到启发。
福禄培尔指出，儿童是花木，教师是园丁。
--中国的园丁说：
取譬种植以论教育的智慧
古代揠苗助长的寓言；
王阳明把儿童比作草木，认为顺应本性儿童才能舒畅地成长；
龚自珍的《病梅馆记》中关于封建文化与教育对人性的扭曲和摧残；
曾国藩“养树通于养儿”。
2.3儿童的本能与儿童的教育
--偏见：
儿童、本能与恶--儿童的本能：
意识生活之根
--顺性而动--儿童教育：
尊重儿童的本能
2.4儿童教育与儿童发展
--儿童教育与儿童发展的辩证关系：
发展决定教育；
教育又创造发展；
教育创造的发展必然遵循着儿童发展的必经途径，教育对发展的创造不是任意的、无边无际的，它的创造立根于发展，而且它的创造结果必然符合儿童发展的过程。
--教育应当尊重儿童发展的自然速率：
对于一个主体来说，从一个阶段到下一个阶段的过度存在一个不快不慢的最佳速率，这一速率恰恰是大自然规定的速率，这一速率也是儿童发展的一种客观规律。
教育应当尊重这一自然的速率。
2.5学前教育：
教学的大纲应当符合儿童的大纲
--自发型教学：
母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比，是微不足道的。
（维果茨基）
--反映型教学：
儿童自己的大纲与教学大纲相比是微不足道的。
--杜威强调儿童早期教育应当尊重儿童的本性、本能，并应以此为七点；
维果茨基强调儿童早期教育应尊重儿童自己的大纲；
，蒙台梭利明确指出，儿童早期的心理是一种无意识心理，是一种具有自发的吸收力的心理，教育应当尊重并利用这一点。
第三章家庭、社区与学前教育
3.1家庭教育的地位和作用
--家庭教育是整个教育工程的基础和起点。
--家庭教育是全方位的教育，是儿童认识世界、进入社会的通道和桥梁。
--家庭教育是儿童身心健康发展的保证。
--家庭教育是儿童性格雏形形成的关键。
3.2影响家庭教育的诸因素
--社会文化因素
--家庭结构因素
--家庭经济和物质条件因素
--家长因素
--传媒对儿童发展的利弊：
多通道的感官刺激载体，从单一的视觉或听觉感知转换到声像同步、时空合一、性趣交融；
不受现实世界的限制，又保留着生活原型的某些形态和属性，能与儿童的生活经验相印证，使儿童体验到强烈的变幻性和思维驰骋的很大自由度，从中获得无穷的乐趣；
内容丰富，咫尺之间可知天下事。
同时，弊端表现在：
刺激起一种被动的、依赖的学习方式；
展现的现象泥沙俱下，既有成人世界的美好事物，也有许多夸张做作的阴暗丑恶面；
长时间沉迷于大众媒体，缺乏节制，不仅影响身体发育和是视力保健，剥夺了户外活动和社会交往的机会，减少和父母交谈和亲近的真情实感，还会意志消沉、知识狭隘，片面地只接受某些文化形式，兴趣和思维定势，日后要改变就会很困难。
3.3学前教育机构的家长工作
--托儿所、幼儿园家长工作的主要任务：
积极主动地向幼儿家长宣传国家的教育方针和本班幼儿的教育任务，明确家庭教育的重要性和父母的职责，介绍一些学前教育学、心理学、卫生学的科学知识和育儿经验，定期汇报儿童在托儿所、幼儿园的生活、学习情况，要求家长在家庭教育工作中与托儿所、幼儿园配合一致；
了解幼儿的个性特点及其在家庭中的行为表现、生活习惯、家庭环境、家庭成员对儿童的期望、教养态度、奖惩方法及儿童在地位、生活经验，入园前健康、智力、性格、意志等原有水平，以便从实际出发，有针对性地按照各个儿童的特点来进行教育；
动员广大家长群策群力，共同办好托儿所和幼儿园。
--托儿所、幼儿园家长工作的方式方法：
个别方式包括家庭访问、个别交谈、家教咨询、家庭练习本、电话或书信来往；
集体方式包括家长会和家长委员会，家长座谈会或经验交流会，家长学校和科学育儿报告会、专题辨析会等，家长开放日、活动日制度，宣传栏、展览台、黑板报和陈列室。
3.4社区与社区学前教育
--社区学前教育的特点：
地域性、实用性、综合性、双向性。
--我国社区学前教育机构的运行机制：
①教育行政部门以正规化幼儿园为重点，要求园方在提高自身教育质量的同时，承担对邻近的正规与非正规园所的保教业务指导工作，以点带面，推动学前教育事业的发展。
②在经济较发达地区，基层政府组织有志于教育的力量，如学校、科研院所、公共文化、教育设施和重点企事业单位等，成立社区教育委员会，根据群众需要，统筹规划本地区的教育设施布局，聘请离退休老教师、老干部担任专兼职辅导员，推动各类教育事业的发展。
③教育科研单位集中一定的科研资金，组织专家、学者深入社区举办试验点，探索社区保教工作的规律。
④有些地方突破幼儿园、学前班的单一模式，因地制宜建立幼儿游戏组、家庭活动站、亲子活动中心、大带小游乐园等，开展多种多样的非正规学前教育活动，使居住分散、交通不便的牧区、山区或贫困地区的大量幼儿享受到教育活动的乐趣，扩大了散居学前儿童受教育的机会。
--学前教育机构的社区工作：
确定托幼机构与社区间的定期联系制度；
动员社区力量共同办好托幼事业；
充分利用社区内的共同设施与教育资源，建立联合教育活动网络；
因地制宜，设置和指导非正规幼托组织活动；
以社区家长学校为阵地，托幼机构的干部、教师可参与家长学校举办的讲座、专题讨论、印发资料、办宣传栏等，向散居儿童家长宣传科学育儿知识，帮组他们举行幼儿表演会、运动会、演讲会、为灾区献爱心会等。
第四章托幼机构的环境和设备
4.1托幼机构中物质环境的重要性
--儿童生活的保障；
促进儿童身心健康；
激发智力潜能；
锻炼对环境的选择能力和判断能力；
萌发爱护创造周围环境的意识。
4.2托幼机构的园舍
--园所基地的选择：
远离各种污染源，满足有关卫生防护标准的要求；
方便家长接送，避免交通干扰；
日照充足，场地干燥，排水通畅，环境优美或接近城市绿化地带；
能为建筑功能分区、出入口、室外游戏场地的布置提供必要条件。
--园所占地面积
规模
园舍建筑面积（㎡）
建筑面积定额（㎡/生）
6班180人
1773
9.9
9班270人
2481
9.2
12班360人
3182
8.8
--托幼园所总面积的分配：
①建筑占地，包括幼儿生活活动用房，服务用房和供应用房；
②室外游戏场地；
③绿化用地；
④种植园地；
⑤饲养角。
--生活活动用房的最小使用面积（㎡）如下：
大型
中型
小型
备注
活动室
50
每班面积
寝室
卫生间
15
衣帽贮藏室
9
音乐活动室
150
20
90
全园公用面积
--服务用房的最小使用面积（㎡）如下：
医务保健室
12
10
隔离室
2×
8
晨检室
--供应用房的最小使用面积（㎡）如下：
厨房
主副食加工间
45
36
30
主食库
副食库
冷藏室
6
4
配餐间
18
消毒间
19
洗衣房
4.3环境设备的配置原则
--实用和经济
卫生和安全，有助于健康：
主要用房朝南为好，南面不设封闭型的宽走廊，以免影响室内光线，朝南的窗户面积宜宽大，便于通风和阳光照射；
扩大空间；
设备用品安全卫生，家具、用具应坚固、无角、易清洗和消毒，保证安全和卫生；
无毒、透气；
软包装；
室内外设备安全；
玩具和运动器具的安全；
园舍应考虑具有防火、防盗、隔音、防寒保暖、防暑降温、通风防潮、防孩子走失等功能。
--全面和多样：
物质环境和精神环境协调互动；
设备材料的多样性；
功能的多样性；
三维空间的全面利用；
冷暖色彩的和谐组合。
--动态性和参与性
--可持续发展性
4.4托幼园所物质设备细目列举
--家居类：
桌子（儿童桌、教具桌、教职工办公桌、会议桌），椅子（儿童靠背椅、教椅、成人办公用椅、沙发），橱柜（儿童玩具柜、生活柜、消毒柜、儿童衣帽柜、鞋柜、茶杯柜、成人用的教具、资料、用品柜），儿童床。
--其他用品类：
炊具和餐具，清洁卫生用具，保健卫生用具，绿化用具，购物用具，简单的修理用具等。
--活动室专用设备：
电子琴、手风琴、收录机、投影仪、幻灯机、黑板（可选用150cm×
150cm的规格，附磁块）、钢琴、木偶戏台、幼儿书架。
--室外体育用具及区角玩教具：
①托班：
球类，小推车，三轮自行车，走板，垫子，钻圈，大型运动器具如滑梯、摇船、攀登架、游戏房子等，爬筒，小沙袋，棉质拳击袋，拖拉玩具。
②幼儿班：
球类，攀登架，平衡木，组合型运动器具，跳绳用的绳子，毽子，铁环，体操垫，拳击袋，拉力器，沙袋，溜冰鞋等。
③区角玩教具：
结构玩具，如各种积木塑件、各种组装玩具、彩色套叠玩具、镶嵌玩具、拼图、配对玩具、接龙、串珠、智力积塑片等；
角色游戏道具，如小家具、娃娃、头饰、交通工具及建筑模型等；
沙水角玩学具，如沙水箱池、沙水配件，各种模子、铲、筛、耙，沙水玩具车，水上玩具等；
计算教学具，如计算器、钟面模型、天平、塑料插棍、逻辑几何块、计算卡片、幼儿计算盒、米尺等；
美工教学具，如幼儿美工学具盒、水彩笔、幼儿蜡笔、图形块等；
音乐教学具，如小铃鼓、鼓、儿童简易打击乐器等；
语言及科学教学具，如图书、卡片、昆虫盒、水杯、挂图、幻灯片、木偶、服装、道具、多媒体、寒暑表、温度计、饲养槽、电磁游戏盒、磁性显示器、地球仪、教学实验盒、镜面教具、幼儿认识器等。
--园所公用的教具设备：
投影仪、幻灯机、木偶戏台、多媒体等。
第五章学前教育机构中教师与幼儿的相互作用
5.1教师与幼儿相互作用的内涵及其发生的条件
--学前教育机构中学前儿童与教师的相互作用也可称为师幼互动，专指发生在托儿所、幼儿园等正规的学前教育机构内部的、教师与孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。
师幼互动是幼儿教育实践中的核心因素，教育过程中任何设计完美的教育理念、教育方案、教育目标、教育计划都是经过师幼互动才转变为现实。
--师幼互动发生的条件：
客观上，教师与孩子必须同时在场；
主观上，教师与孩子的行为中，至少有一个是相互指向性行为。
--同时在场的教师与孩子的社会性行为通常分为两种，一是表现性行为，即不以对方为行为对象的行为，另一种是以对方为对象的指向性行为。
5.2教师与幼儿相互作用行为的构成要素
--外显要素：
①施动者与受动者：
师幼互动行为参与主体的称谓。
②施动行为与反馈行为：
具体互动行为的初级归类。
③互动行为的性质：
施动行为与反馈行为的概括性特征。
④师幼互动行为的主题与结果。
--内隐要素：
①场景界定：
互动中的教师与幼儿对当下所处的地点、场合的认知和判断。
②角色认知：
师幼互动的主体对自己及其对方在相互作用过程中所扮演的角色的认知与理解。
③行为期待：
教师与幼儿对自己与对方在相互作用过程中的行为所怀有的具体期望，是互动行为在心理上的预演。
--教师在指向幼儿的施动行为或是反馈行为中表现出来的情感分为三类：
一是行为中表现出来的明显的和蔼、亲切、友好、喜爱的倾向，称之为正向的情感；
二是负向情感，指教师在指向孩子的行为中带有明显的不满、厌恶、甚至恼怒、愤恨的倾向；
三是中性性质的情感，指教师在行为中表现出来的情感色彩相对平淡，没有明显的正向或负向特征。
--幼儿指向教师的行为中所伴随的情感特征也可分为三类：
一种是进取，即幼儿的施动行为或反馈行为中带有明显的大胆、不惧怕教师的情感特征；
二是畏惧，指孩子的行为中表现出明显的紧张、胆怯、害怕教师的情感色彩；
三是平和，即幼儿的行为中没有明显的情感倾向，语气和神态都处于比较平静的状态。
5.3教师与幼儿相互作用的基本流程
施动行为2（方式、性质）⑿
施动行为1（方式、性质）⑷
⑾
调整或重申主题确立主题⑶⑸受动者⒀
行为期待
角色认知
场景界定
⑽⑵⑹⒁
调整或重申取向⒂
⑼施动者⑴⑺确立取向
⑻反馈行为1（方式、性质）
⒃反馈行为2（方式、性质）
5.4教师与幼儿相互作用的影响因素
--制度的规定：
教师是占据中心位置的核心人物。
--主体的建构：
最直接的体现为教师与儿童之间每个互动行为都有双方的的印记。
--文化的安排：
文化的核心是价值观念。
5.5师幼相互作用的两个重要问题
--师幼相互作用的控制问题包括①对幼儿的控制问题：
激发是比控制更为迫切的问题；
②教师的自控问题。
--理想的师幼互动形态：
平视（即教师需要站在和儿童水平的位置上看孩子的世界，理解儿童最为自然真实的想法，体会儿童的经历以及这些经历对他们的身心发展的意义）；
支架教学（指教师与儿童进行互动的过程中，应使自己以给儿童搭支架者的身份出现，帮助儿童完成他们自己的学习计划）。
第六章学前儿童体育
6.1学前儿童体育的功能
--体育是儿童生长发育不可或缺的条件。
--学前体育可以促进智力发展，可以促进大脑的生长和发育。
--学前体育可以影响个体的社会性和人格的发展。
学前期是自我概念的重要发展时期；
早期经验会影响人格的成长，从而影响人的一生。
6.2儿童身体生长发育的特点和规律
--人的一生大致经历四个时期。
一是受精卵到出生后两周岁，这个时期生长占优势，而功能分化较少。
这个时期也称第一次生长高峰。
第二个时期为学前儿童到成人期之前，这个时期生长于发育都很快。
这个阶段分为青春期之前和青春期。
其中青春期称为第二次生长高峰。
第三个时期是成人期，绝大部分组织、器官的生长只局限于对磨损、消退和废气组织的修复及更新的代偿性生长，以及病后的康复。
第四个时期为老年期，此时各种机能逐渐衰退。
--生长于发育通畅伴随进行。
除此之外，还有一些规律：
由头至尾原则及由近及远定律。
6.3学前儿童体育的实施
--学前儿童保育保健包括生活护理（优美、自然、丰富的环境；
符合卫生要求的生活设施；
丰富的营养；
充足的睡眠；
适合的衣着；
防病治病；
安全）和心理保健。
心理保健需注意：
学前儿童应当有营养丰富的食物，有与其年龄相适应的睡眠，这是保持心理健康的生理基础；
应当有御寒的衣物，有珍爱的玩具，有游戏的同伴；
应当有安全的家庭生活，父母关系和睦，能合理地照顾孩子的生活和学习；
应当有适合的表现自我的机会；
成人应当使其避免高度的情绪紧张或情感危机。
--学前儿童身体锻炼应遵循两条原则：
一是身体锻炼应当以尊重儿童生理生长发育的水平的前提；
二是学前儿童体育应多采用游戏形式。
第七章学前儿童语言教育
7.1学前儿童的语言发展
--儿童语言发展极大地影响其他方面的发展；
语言又是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具；
语言是人的重要能力之一。
--儿童语言发展阶段学说（罗杰布朗创立了MLU方法）：
前结构阶段（0~2岁）、简单结构阶段（2~4岁）、合成结构阶段（4~6岁）、嵌置结构阶段（4~6岁）。
7.2儿童怎样学习语言
--儿童语言获得理论有不同的观点，其一是机械主义强化论，认为语言是后天洗的的，语言能力来自一系列的刺激-反应，是经强化而形成的反应；
其二是理性主义的内在论，认为儿童有天生的一套语言洗的装置（LAD），语法规则不是根据输入的语言材料归纳出来的，而是由LAD中的普遍语法规则转换来的。
--认知学派皮亚杰认为，语言不能包括全部的认知能力，也不决定认知能力的发展，但能放映这种发展。
--韩礼德的儿童语言功能理论认为语言有三个要素：
语言的结构、语言的功能和语言的处理过程。
韩礼德提出两条基本原则，一是语言环境，认为语言环境与典型的社会情境有密切联系，并受其影响。
二是系统概念，把语言习得看成是儿童和其他人交往的过程，认为儿童语言的发展实际上就是对语言功能的逐渐掌握。
他把儿童的语言功能分为工具功能、控制功能、交往功能、个人功能、启发功能、想象功能和信息功能。
--语言获得理论的发展趋势：
重语言的社会性因素；
重语言与认知的关系；
重儿童的主动性；
重语义与语用。
7.3学前儿童语言教育的基本观点
--语言教育整合观：
将儿童语言学习视为一个整合的系统，语言学习系统包括：
语言代码范畴（语言、语素、句法、语义、语用）、豫园内容认知范畴（符号化、象征、概念化、记忆、知觉、感觉）、语言表达范畴（说、写、语言制作、理解和语言感知）、语言交际环境范畴（内部交往的需要、愿望与外部的刺激和强化）、整合模式强调儿童语言是以整合方式获得。
--完整语言教育观：
语言是一个群体中成员之间交往的工具，是表达的最佳方式。
语言直接介入学习过程。
语言是社会和个人共同发明的，形式在功能之后，语言始于功能，然后才有适应功能的形式。
提倡自然、完整的语言学习，认为应重视语言能力而非孤立的语言技巧，强调语言的交际意义；
强调真实的语言情境；
强调语言不是独立系统，而是和认知、情绪、体验、学习欲望等密切联系。
--重视交往能力的培养：
儿童在语言发展过程中不仅要习得语言能力，还要习得交际能力。
把研究重点放在探索儿童语言交际策略以及形成过程，在社会相互影响中语言输入是如何构成的等问题上。
--叙事性智能理论与语言教育文学化的倾向：
认为儿童具有一种叙事结构的智能，把周围环境看作是有生命、有联系和有故事的世界，因此文学作品的教学备受重视。
--语言教育寓于活动与游戏之中：
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境的相互作用中发展起来的，儿童的语言也是如此。
儿童通过积极主动地与周围环境中的语言和语言信息、材料交互作用发展语言。
--创造良好的语言环境：
特别重要的是为儿童创造情绪良好的环境。
为儿童创造交往的机会，为儿童创设丰富多彩的环境。
第八章学前儿童认知教育
8.1学前儿童认知教育的基本问题
--认知存在个别差异，但不能因此就持智力天生论的悲观论调。
原因有二：
一是虽然我们承认可能存在某种遗传基因决定了个体在认知上的差别，但很难说就是优劣之分；
其二，人的智力的基因型可能是天生的，但其表现则可能千变万化。
--文化的影响是一种选择：
既掩盖了人类的某些生物遗传特征，同时也发掘了人的某方面的潜能。
8.2学前儿童认知教育：
不同的观点和方法
--皮亚杰理论及其认知教育观：
皮亚杰不仅强调儿童发展的自发性，还认为儿童的认知发展史一个整体和一般的过程。
儿童发展的哥哥方面是相关的。
认知的发展就是认知结构的变化。
而认知结构不同荣誉任何具体的知识，是一种一般性的、制约具体知识的获得的机制。
他坚持教育不应该超越儿童的发展阶段，应该从属于儿童的发展阶段。
--当代认知心理学的观点：
注重对儿童认知发展的内在机制作具体、精细的描述和解释。
儿童的认知结构与成人的相比，并没有本质上的区别，只是在完善程度上的差异。
认知心理学家的教育主张多集中于儿童认知策略的培养，目的在于帮助儿童解决具体的问题，并通过解决问题促进其认知的发展。
8.3关于儿童智力开发
--智力发展的好坏问题：
从智力开发的角度，学前儿童的认知教育应该是一种立足于整体发展的教育，而不是某些特殊技能的训练。
学前时期还不是学习某项专门技能的时候，最重要的仍然是完整的、全部的生活。
--智力发展的快慢问题：
国外曾区分了两种不同的教育，即助长式和丰富式的教育。
前者认为，教育者
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