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埃德蒙金比较教育方法论
埃德蒙·金比较教育方法论
比较教育学科还相当年轻，但在其短短的历史中，方法却不断推陈出新。
试图寻找一种完美的方法论和尽可能周到的方法程序来进行更好的比较，一直都是比较教育发展史上的主题之一，最近几十年关于方法论问题的讨论一直令人注目。
由于使用的手段不同，每种研究都有自己不同的结果，因此持不同方法论的研究者都希望自己所主张的研究方法能够获得普遍的认同。
埃德蒙·金就正好出现在20世纪60年代比较教育方法论争论的高潮时期，他是当时的主要代表人物之一。
作为比较教育相对主义研究范式的典型代表，金提出了文化相对主义的比较研究分析框架，并在研究方法上提出了教育洞察法，从而形成了自成一派的比较教育方法论。
一、比较教育方法论的理论基础
（一）相对主义研究范式的基本观点
金比较教育方法论的理论基础来自于他的相对主义观点。
在科学哲学中，相对主义经过波普尔的证伪主义和批判二元论，库恩的科学发展的范式论，到费耶阿本德那里得到了充分发展。
相对主义不同于实证主义，它在本体论上，对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心；在价值论上，强谓不同文化之间的差异性、“内部观点”的独特性，避免把自己的价值观强加于他人；在认识论上，认为寻求普遍适用的规律是徒劳无功的，如果认为有什么一般规律的话，那也只能是适用于规定的时空。
然而，作为一种研究范式，文化相对主义概念是作为文化普遍主义的对立面发展起来的，其主要观点是：
每一种文化都是不可重复的独立自在的体系；每个民族都具有表现于特殊价值体系中的特殊文化传统，与其他民族的文化传统和价值标准无法进行比较；绝对的价值标准是不存在的，各民族的文化在价值上都是相等的。
文化相对主义理论的逻辑结论是：
人类历史不存在共同的规律性和统一性，各文化价值之间没有达到共识的可能。
文化相对主义研究范式最初见于人类学，它是人类学的一个学派。
该学派强调每一种文化都会产生自己的价值体系，主张对任何一种行为只能用它本身所从属的价值体系来评价，而没有理由用调查者自身所属文化的标准来评价，适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。
文化相对主义超越了文化的等级偏见、蒙昧与文明的界限，在抵制文化独断，尊重各文化的独特价值方面为文化研究做出了贡献。
但发展到极端，就会盲目坚持自己的文化标准，拒绝改良的努力。
同时，文化相对主义理论本身也有尚不可克服的悖论。
因为“一切理论都是相对的”表明这句话本身就是相对的，既然它并非绝对的真，那么就不能说一切理论都是相对的。
另一方面，如果“一切理论都是相对的”这句话本身是绝对的真，那么即使所有的理论都是相对的，我们还是不能如此说，因为至少有这样一个关于一切理论都是相对的结论是绝对的。
这就是相对主义的悖论。
总的来说，金在比较教育领域中所持的观点带有鲜明的文化相对主义特征。
正是这一种文化相对主义的思想使他成为比较教育中相对主义的典型代表，并为他的比较教育方法论奠定了理论基础。
（二）比较教育学的相对主义研究范式
由于受上述文化相对主义思想的影响，金比较教育学观点具有明显的相对主义研究范式的特征。
在比较教育领域，相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。
它的观点是：
第一，认为不存在永恒的价值观，否认适用于不同文化的普遍教育规律的存在，要求以异文化内部价值观和认知方式为参照系统来认识、评价异文化教育问题，避免把自己的价值观强加于人。
因此，金强调在收集资料和分析资料中要特别注意文化偏见的种种危险，认清每种文化和制度的特性及倾向。
研究者要想真正揭示一国的教育作用因素，就要深入异国文化并接受其文化价值观和思维方式，从而真实地描述这一特定文化是如何建构并决定教育的形式。
正是这一原因，金不注重考虑所使用的研究方法，而特别关心目的，认为目的决定方法的使用。
第二，认为全面概括世界教育发展是不合理的，主张进行国别教育研究，把精选国别教育的个案研究作为比较教育的中心内容，在个案研究的基础上进行相应的比较。
金的著作《别国的学校和我们的学校：
今日比较教育》就具有鲜明的个案研究特点，他的对象国明显考虑到较为广泛的文化相对性意义，不仅包括不同的地域，而且涵盖了不同发展水平的国家。
在他看来，这不仅涉及到文化差异的各个方面，而且也包含了不同发展水平的教育特征，从而能得出较正确全面的结论。
比较教育的相对主义研究范式对强化国别教育研究，促进国际间的相互理解，揭示民族文化对教育的作用，提高教育决策功能，克服盲目照搬他国教育模式，创建本国特色的教育体系等方面起了很大作用。
但是，它也存在明显的局限性：
一是过于强调一国的文化特征而忽视对教育发展一般法则的研究。
教育的发展规律是客观存在的，教育的基础价值也反映在世界各国教育发展之中，如果研究探讨能把握这些规律和基本价值，将有助于对一国的分析。
二是不注重科学方法的使用，降低了研究方法的信度，可重复性差，受到实证主义的怀疑。
三是文化相对主义者在研究中大多采用现象学和本土方法论的方法，这些人类学方法的应用会因条件而受限，并且很难传递。
此外，相对主义虽有助于理解特定场合的教育性质和做出决策，但它几乎难以在特定的文化背景中把教育相关因素和教育无关因素加以系统地区分。
虽然金是比较教育中相对主义的典型代表，但他并不是一个“纯粹”的相对主义者。
尽管他批判实证主义不能正确地解释教育现象，忽视了主体的创造性，但他并不完全否定实证主义方法的价值，而是强调相对主义和实证主义两者的互补关系。
正如他所说：
“所以，在今天的社会科学中不再强调或者是实证主义者所主张的伪科学的‘客观性’或者是考虑人的反映的现象学方法，而是强调在研究的两个方面提供证据和见解的人们互相之间建立伙伴关系。
”正是由于金方法论中体现了比较教育学相对主义范式的特点，使他的研究受到许多非议，尤其是在研究方法上。
二、教育洞察研究法
金基于上述相对主义研究范式的观点，提出了进行比较教育研究的基本方法——教育洞察研究法。
该研究方法在形式上同属问题研究法，但在本质上则注重从全方位文化背景出发来考察及思考教育问题，在相应的研究技术手段作用下，获得一种顿悟性的洞察力，即理性的教育、智慧、思想或分析方法。
具体说来，该方法首先要进行生态学的考察，也就是对特定地区和社会的居民在其生活、成长过程中，形成共同观点和思想的“文化环境”以及“文化模式”进行考察。
而只要对文化“生态学体系中产生的许多原因和力量”的各种资料进行慎重的收集、分析和组合，就可能发现各国、各地区的文化模式。
然后，在进行这种文化模式比较考察的同时，还应当根据上述的教育洞察，进一步研究能与现代极难预测的、激烈变动的社会相适应的方法，从而对教育决策作出贡献。
下面就具体地分析金的教育洞察研究法及相关内容。
（一）比较教育研究的层次和职能
金与贝雷迪和霍姆斯不同，他不赞同比较教育应当有一种独特的方法，他认为比较研究的具体方法实际上应视研究的具体目的和具体课题而定，无论什么方法，只要适合有待检验的问题或课题就是可行的。
他把比较研究按程度分为三个水平，并提出了各级水平不同的研究内容和方法。
第一级是比较教育的初学者。
这级水平的人学习比较教育的主要目的是对别国教育有一定的了解，应该采取区域研究的方法，对各国教育的背景和制度作全面的介绍。
第二级是通过区域研究对比较教育已有一定背景知识的人。
这级水平主要是对教育上反复出现的一些专门问题进行跨文化研究。
第三级是比较教育的研究者。
这是比较教育研究的最高水平，这一水平包括两类：
一类是成为大学论文和研究课题的那些正式而详尽的研究；另一类是解决问题的政策性研究，应采取有哲学家、经济学家、社会学家和政治学家参加的多学科协作的研究方法。
上述金提出比较研究的层次划分，主要是基于他对比较研究历史发展和比较教育研究功能深刻而敏锐的理解。
他认为比较研究的发展可以分为四个历史阶段：
（1）19世纪利用比较研究来建立特定的学校机构，例如大学、技术学校、师范学校、进步学校，等等；
（2）20世纪试图指导普及特定的学校机构，例如初等学校、中学和各种附属设施；（3）1945年以后试图指导对正规教育及其相互联系的发展进行全面的全国性评价，但对主要的教育趋势和问题越来越具有国际的和比较的认识；（4）1960年以后试图利用教育比较研究的见解、证据和方法，从国际的观点指导主要属于政治、经济和社会的决策。
可见，金认为比较研究从建立特定的学校机构已经发展到试图利用在比较研究中获得的思想、事实和方法，以及用国际的眼光来对政治经济和社会决策作出贡献。
这种观点避免了比较教育成为神秘研究的趋势，并有利于使比较教育研究致力对现实生活中问题的解决，相应地提高了比较教育学科的实用性。
金还具体提出了当前比较教育研究的三项职能：
（1）为热心研究各种不同背景中的教育实践的人们提供信息，培养他们对事物的敏锐性；
（2）帮助分析教育的现象、趋势和问题；（3）指导教育的决策和发展，井日益认识到社会经济和政治对这两方面的影响。
其中第三个任务逐渐成为一种趋势。
从埃德蒙·金提出的三项职能可以看出，他对比较教育研究的任务有了较为准确和全面的把握，并热衷于比较教育的决策服务。
他认为在上述三方面中，教育的比较研究为一切教育研究特别是为各种理论增添了操作的现实主义的思考；同时，给一切试图把教育与国家发展或社会发展联系起来的研究加上了国际分析的一面。
他认为这体现了比较研究的独特性及其价值，而其他学科或综合性研究都不具有这种特殊的性质，或者不承担这些任务。
（二）生态式的比较研究
由于金主张一种相对主义观，因此他非常注重比较教育研究背景，倡导生态学式的比较研究。
为此，他提出三种重要的生态学背景观。
第一、社会与教育发展模式观。
金根据工业化水平阐述了人类社会发展过程的三种形态及其相应的教育模式。
（1）前工业社会：
在这一阶段，社会上大多数人从事农业和手工业劳动，只有少数人是统治者和从事高级专业工作。
这时的教育以正规教育为主，其教育对象是地主和少数高级专业人员或大企业家的子女；教育目的是让这些上层阶级的子女今后能身居要职；教育内容仅局限于古典知识、上流社会的言谈举止、演讲等等一切属于上层阶级的知识；实行师徒式的师生关系；
（2）工业化社会；其特征为科技迅速发展，社会生产力的提高需要更多的受过教育和培训的人。
因此，各国大力发展教育，一方面积极普及义务教育，另一方面除了满足贵族和中产阶级的要求外，大力发展职业技术教育，高等技术教育也应运而生，大学中研究生课程和一些系统研究迅速发展；（3）后工业社会：
其特征是高科技兴起，人类进入航天时代，产业日新月异的发展。
这一阶段的教育日益普及，并从阶段教育转向终身教育，向所有人开放，教育体制改革朝综合化方向发展，更加密切地联系了学习者成年后的工作生活。
第二、相对文化观。
金很重视比较教育研究的文化背景，主张要对特定地区和社会形成共同观点和思想的“文化环境”和“文化模式”进行考察。
他认为，不论在异质文化的教育之间，还是在同质文化的教育之间，都存在着不同程度的差异，这种文化差异会通过各种不同的方式反映到学校之中，并作用于特定的教育制度。
因此，比较教育研究者应关注不同教育的文化特性，并且在研究时不能持有文化偏见。
第三、变化与变革的社会发展观。
金认为当代社会的最大特征是变化不定，而且发展不平衡，并对教育提出了多样的新要求。
今日教育中大部分的观念已过时，旧的教育权威已无法把握教育，从而使教育背景具有不确定性。
因此，在他看来，“虚构的教育‘确定性’没有了。
昨天的预测和推断明天就失去了坚固的基础。
不仅教育的外部关系被人怀疑，教育的内部任务和手段也被人怀疑了。
”“一切教育制度的前景就是为不确定性作准备。
”正由于这样，他否定比较教育对长期预测的作用，怀疑长期预测是否可能存在，明确宣称教育预测的局限性，否认存在着所谓控制社会和教育行为的规律。
英国另一位著名的比较教育家萨德勒认为比较研究者应在一定的背景下研究教育制度及实践，他有句名言：
“在研究外国教育制度时，我们不应忘记，发生在学校外部的所有事情，比发生在学校内部的事情更为重要，它们制约着并可用来解释校内的那些事情。
”很明显，金继承了这一思想，并将其作了创造性发展。
可以说，金从纵向和横向两个纬度对比较教育研究的生态背景进行了全面的分析。
他把教育发展的三个模式理论用于为他的比较教育方法论作辩护，如他认为工业社会的学者和计划人员是研究社会领域的蓝图和预测，以使他们能够安排社会的形式和考虑社会内部人民的反映；而在后工业社会，更强调交往、共享和反馈，人类的反映、选择和决策成为一个重要因素，因此研究重点是对人的主观性进行分析。
他提出的相对文化观以及变化与变革的社会观有助于在分析比较各国教育现状和为决策提供依据和改革方案时，避免许多不应有的失误，并为各国教育的发展指明了方向，即教育的发展一方面要适应未来社会、未来世界的要求，另一方面又要根据本国自身社会、经济、文化的发展水平和阶段，既不能照搬别国的经验，又不能盲目超越。
总之，金的三个背景观为他的比较研究指明方向，并成为他比较教育方法论的一大特色。
（三）比较教育研究的理论框架
金在《比较研究和教育决策》一书中较系统地阐述了教育洞察研究法的核心内容，即概念性分析框架，并专门撰写过《比较教育的分析框架》一文，提出了由5个环节构成的整体研究框架。
他认为无论是从事低层次的比较研究还是进行旨在有助于教育革新的综合比较研究，都应包括背景、概念、机构、操作、决策和执行五方面组成的完整理论框架。
（1）背景（context）：
除了上述的生态背景外，金特别强调背景应具有现实性，指出“有一种背景方面的不现实性比任何其他原因更对比较教育中的看法产生有害影响”。
这是进行有效教育决策的前提条件。
他告诫研究者在进行比较研究时，一方面要把教育置于一个教育发展的纵向历史过程，探讨它的历史形成及传统的影响；另一方面还要从横向考虑本国当前社会、政治、经济和文化等实际发展的水平。
（2）概念（concept）：
金提出在比较研究中还要明确概念，就是要界定具有同质的研究对象，即对比较研究对象的概念在外延和内涵上都进行严格而科学的界定。
这样就能够对各种抽象概念在不同社会环境、不同的语言习惯中的差异进行准确的判断，从而确保比较研究的可比性和有效性。
（3）体制（institution）：
指的是研究对象国的教育体制及其结构。
金认为在从事别国教育研究和各国教育问题比较研究时，除了要弄清研究问题当时所处的“生态背景”和相关的概念外，还必须对这些国家的教育内部及其周围的结构进行比较研究，因为教育体制的结构相对于社会环境和教育上的一些概念来说是相对稳定而又能充分反映这两者的实际内容。
只有这样，比较研究才会深入、客观和有效。
（4）操作（operation）：
在完成了上述三个阶段工作之后，就应努力找出这些结构方面的因素是如何起作用的，并对此进行比较分析，这就是操作阶段。
操作不局限于只在行动中考虑教育的结构和制度，在纯粹和学校有关的问题以外也有很多操作方面的问题。
通过操作分析，就能提出有助于解决问题的一些体制上的变化以及提出一系列可能的解决办法供决策者参考。
（5）决策和执行（decisionandimplementation）：
即教育决策者们根据比较研究所得出的几种可行性方案，作出决策并付诸实施。
金特别强调比较教育的决策功能，他详细地讨论了如何使研究进入决策过程的程序问题，教育决策者如何利用比较教育提供的数据，从而做出有力的判断和决策。
因此，有学者认为金的方法论观点具有应用倾向。
三、结 语
金常被批评为不注重方法研究，其著作被认为仅属于“优秀的新闻职业文章”。
的确，金著作中的论述生动，但这并不表明他不注重方法。
上述对金比较教育方法论的分析，就可以证实这点。
由于金所持的是相对主义研究范式的观点，因此他的方法论明显地具有相对主义的特点，也同样体现了相对主义的优势和局限性。
同时，如上文所述金在比较教育中不是纯粹的相对主义，他强调相对主义的方法与实证主义的方法相互补充，这体现出他的观点比较折衷，在比较教育为教育决策服务这个大前提下，可以有很大的包容性。
总的说来，埃德蒙·金比较教育方法论思想的特点之一就是把比较教育研究同教育决策结合起来，较为突出比较教育研究的实用性，强调比较教育为决策服务。
在此基础上，他将比较教育研究划分为三种水平，并对每一水平研究的目的、方法作了具体分析。
他不主张为比较教育制定一个固定的方法，而主张应该根据比较教育的目的和研究者的水平采取适当的方法。
金比较教育方法论的另一特点就是提倡生态式的比较研究，以三种生态观为基础进一步说明当前的比较教育研究应为教育决策作出贡献，同时发展了早期因素分析时代比较教育学家的思想，为教育问题的背景研究提供了纵向和横向的经纬度，并为比较研究明确了方向。
金还提出了由5个环节构成的分析框架也就是其教育洞察研究法的核心内容。
在进行具体比较时，这5个环节突出了比较的可比性、客观性和有效性。
例如，关于教育机会均等问题，首先就各国对“平等”和“教育机会”的概念进行分析比较，然后就这些概念的具体表现形式如学校的类型、课程的安排进行分析比较，最后就制度的具体实施进行分析比较。
从这里可以看出，金也力图为比较教育学科的发展提供系统的科学基础。
诚然，由于相对主义观点的局限以及自身的悖论，金的比较教育方法论也存在不足之处；第一，他不太注重方法的操作性。
尽管他提出从背景、概念、机构、操作、决策和执行五方面来分析一国的教育是比较全面的，并在一定程度上为两国教育之间的比较分析提供了可操作的方法，然而这种可操作方法还比较粗糙，很难为一般人所掌握。
第二，金的研究基本策略是努力学会跟作为研究对象的主体一样行动和思维，把他们的价值标准和行为规范等“内化”。
这里存在两个问题，一是我们怎样才能知道已经达到“真理”。
因为对具体的研究来说，不同的研究者可能会得出不同的结论，哪一个是对的，也许只能请作为我们研究对象的主体来评判。
如果是这样的话，这种研究就没有存在的意义。
二是能否找到一种用于“内化”的较为经济的方法，因为不可能有大量的研究人员长期生活于外国文化之中，这样也就相对地提高了对研究者的要求。
总而言之，金的比较教育方法论思想，反映了社会发展对比较教育研究提出的新要求，为比较教育研究的发展提供了新的动力，对比较教育界产生了深远的影响，也对我国当前比较教育学科建设和科研具有重大的启发意义。
（文见《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2004年第6期）引自西南师范大学教育科学学院 王娟涓
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