高中政治新教材教学需要注意的27个问题Word文件下载.docx
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从微观课堂来讲，一般情况下，每一框题都有对应的、落实的具体内容标准条目。
新的课程标准的操作性较强。
“内容目标”采用不同的行为动词规范学生的学习行为和表现，表达内容标准的过程性和结果性两种要求。
既反映特定知识的要求（知识目标），注重思想政治观点的把握，更强调明确的价值指向（情感态度价值观目标）。
理解、明确、判断、比较、评述等行为动词，在规定学生学习行文表现的同时，包涵了能力上的要求。
因此，对具体“内容目标”的理解和把握，更直接影响课堂教学目标的确立。
例如：
“树立正确的消费观”这个框题。
本框题落实的课程标准是1.3“描述几种消费心理；
比较消费行为的差异；
辨析消费观念的变化；
树立正确的消费观”。
在行为目标陈述的句式中，有四个基本要素：
行为主体、行为动词、行为条件和预期表现。
例如，描述（行为动词）几种消费心理（条件）；
比较（行为动词）消费行为的差异（条件）；
辨析（行为动词）消费观念的变化（条件），树立（行为动词）正确的消费观（预期表现）。
研究教材：
教科书的编写，力求把学科知识寓于社会生活主题之中。
每个单元都有特定的社会生活主题。
单元的内容体系结构，一般是4级标题结构。
事实上，每个单元内部的四级标题的内容中，都可能含有特定的生活主题，尤其是一、二级标题，只不过是主题的大小不一样。
单元的“导言”用精练、优美的文字，灵活多样地提示本单元的主要教学内容，引发学生对社会生活主题的思考，点明社会生活主题的意义和价值，激发学生实现道德生命、政治生命意义和价值的美好愿望，切实调动学生探究学习和社会实践的积极性。
这段文字能帮助我们把握本单元的主题是什么。
单元有单元的主题，课有课的主题，框有框的主题，目有目的主题，在教学活动中，我们要弄清生活主题与学科知识的关系，主题的解决需要哪些学科知识来支撑，学科知识中哪是重点哪是难点；
要弄清思想政治观点与知识的关系，为了生活主题的解决，需要给学生哪些基本的观点，观点统帅知识点，知识服从、服务于观点教育；
还要处理好价值观念多元化与正确的价值导向的关系，学会在价值观念的冲突中，给学生正确的价值标准。
基于上述这样的考虑，具体到一个框题的教学、一堂课，我们就能分析出这堂课在本单元的地位和作用，这堂课对于学生成长和发展的作用，进而从知识、能力、情感态度价值观上给与正确的有针对性的教学目标定位。
研究学生：
同样的课程标准、同样的教科书，但我们面对的学生不一样，学生千差万别，学生关注什么，学生在想什么，在课堂教学目标定位时应有所考虑，这也是新课程“满足不同层次学生发展的需要”理念的倡导。
对一堂课进行正确的目标定位有这样一种逻辑关系：
课程标准的内容要求——教学内容分析:
本堂课要解决的核心问题是什么？
支撑问题解决的学科知识有哪些？
哪是重点、哪是难点？
——学生处于一种什么状况？
学习本堂课对他们的成长发展有什么作用？
——自然的形成“三维”教学目标。
如果我们对于每一堂课都能够从以上三方面去衡量、去定位“三维”教学目标，课堂的教学目标应该能够做到正确、合理，而针对性又强。
课堂的教学目标有没有针对性，是应该反复强调的问题。
从“三维”教学目标之间的关系来讲，“三维”教学目标不是独立的三种要求，而是相互联系的一个整体。
就知识目标、能力目标和情感态度价值观目标之间的关系来讲，知识是支撑全部课程目标的基础，没有了知识也就没有了能力，也很难有真正积极正确的情感态度价值观，高中思想政治课知识目标还是第一位的，处于基础性的地位。
新的高中思想政治课教学，注重能力和情感态度价值观，但不是不要知识，强调的是在问题探究的过程中获取知识，关键看知识是怎么得来的，对学生来说，获取知识的过程同时也是培养能力、增强情感体验的过程。
但同时，知识目标服从并服务于能力、情感态度价值观目标，换句话讲，为了一定的能力、情感态度价值观的形成就需要有一定的知识作支撑。
说知识目标是第一位的，可能道理就在于此，失去了知识目标，其他目标也就很难真正谈起。
情感态度价值观目标，以思想政治观点为主体，是最终目标，是优先设计的目标。
在优先设计情感态度价值观目标上老师们不乏好的做法。
对课堂的教学目标有了正确定位，下一步就是围绕教学目标设计有效的教学活动的事情了。
问题2：
现在出版的这套思想政治教材同2004年3月公布的“课标”相比，总体上是一致的，但在某些教学内容点位上又不尽相同，有一些变化。
请问为什么会出现这样的变化？
变化主要体现在哪些方面？
教材编写指导委员会成立并开始工作后不久，发现“课标”中关于有些模块的具体内容的规定可以经过调整使其更加适合于完成本门课程的教学目标。
由于这门课只编一套教材，“一标一本”，如果作出调整也不会发生教材内容不统一的问题，这种条件下有调整的可能。
所以经教育部领导批准，决定在教材编写的实际操作过程中进行“微调”；
调整的基本思路是，更好地体现本课程作为思想政治教育课的性质，帮助学生认识社会主义的优越性，坚定走中国特色社会主义道路的信念。
在整套教材的编写过程中，对于教材与“课标”的关系，就是按照这个精神来处理的。
一方面，在课程的性质、任务、总的教育内容、基本理念、课程目标等方面，遵循着“课标”的规定；
另一方面，在具体内容方面，作了部分调整。
从制定“课标”到编写教材，是人的认识在原有基础上沿着已经确定了的正确方向不断前进的过程。
在教学中，应该把“课标”和教材统一起来理解和把握。
问题3把新课标与原先的课标进行比较，觉得原来的课标，对于教学内容的规定比较明确，有教学内容点，还有不同的要求（识记、理解、运用），所以，把握起来觉得心里有谱。
但是，新课改理念下的新课标，对教学内容没有提出明确的要求，使用的是一些行为动词，让我们觉得内容目标的弹性太大了，实际操作时不知该如何把握，怕讲深了或讲浅了。
请问怎么才能更好地把握内容目标的弹性要求呢？
所谓“内容标准”，实际上就是为所有学生而制定的，基本的、共同的、可以操作的、必须实施的行为要求。
作为“内容目标”的测评对象，它应该包括“内容”、“成绩”、“机会”三种意义。
因此，我们与其视之为单纯知识内容的指标，不如视之为完成某件事情的“作为”。
做了这件事，即按规定“作为”了，也就达到了标准。
至于事情做得怎样、差异如何，则因人、因地、因时而论，不在标准测评之列。
这就是所谓弹性操作的题中应有之义。
对“标准”的这种理解，是基于前面所表达的课程观和知识观；
同样，我们把握内容目标的弹性操作，也应从这种课程观和知识观出发，注意这样两个视角。
○根据现代教育的理念，知识的价值在于能力的发展，教育的本质在于超越和创新。
因此，“能力目标”的陈述与“内容目标”的陈述应该是重合的，这就是我们所选择的行为目标陈述的方式。
这种陈述方式，改变了思维技能训练与丰富内容背景相分离的状况，使知识内容的展现与一般策略运用的需要结合起来，促使学生在变化的情境中启动思维。
○这种行为目标陈述的方式，一方面，落实了实施内容目标的具体要求，而不是泛泛地罗列几条“处理原则”，具有较强的规范效力；
另一方面，改变了围绕学科知识点（事实与原理）展开的陈述设计，帮助学生通过有条件的行为获取知识，并促使其利用知识作为解决问题的工具。
这一过程，有助于增强理解新的知识类型的能力。
而如此生成的知识类型，正是形成知识创新能力所必需的。
总之，从技术层面上讲，可以这样认为，深入理解和把握内容标准的呈现方式，对于教科书的编写、教学的开展、学习的评价，都具有至关重要的意义。
它的主要优点：
一是注重于表达实施内容目标的规则，而不是单纯浓缩、复制学科知识的规范，具有较大的开放性、灵活性；
二是采用行为目标的陈述方式，使内容要求外显化、个性化，既可把握、可考评，具有更强的规范效力，也是控制教学总量的主要手段和方式。
问题4：
课程标准、教材与教师教学行为三者之间应该是怎样的关系？
换句话说，如何更好地把握三者的关系？
总体上讲，把握三者之间的关系，应基于课程理念。
因为，所谓课程理念，就是对课程目标设置与实施的集中阐述。
课程的内容标准和实施建议都是从这五大理念中延伸和拓展出来的，是我们把握课程标准、理解教材要求、规范教学行为的基础。
就教材的编写与使用来说，要以《内容标准》为依据。
无庸讳言，不同于其他科目，本课程的新教材是教育部“集中力量统一编写”的，在编写过程中，某些专题、某些内容，作了局部的、各别的“微调”，就此而言，我们的教学应以教材为准。
有关这方面内容，教材编写指导委员会田心铭主任作了具体说明，具有指导意义。
此其一。
其二，所谓以《内容标准》为依据，主要是指“表达课程改革的基本追求，反映高中阶段教育的特点，体现德育课程的基本要求。
”由此，请注意它有这样几个特点：
一是与学科分类体系的内容结构不同，采取划分教学专题、细化能力目标的方式呈现课程内容；
二是相关学科的概念和逻辑是课程内容的支撑，而不是组织教材内容的框架；
三是为了达到规定的内容目标，可以采用不同的教材组织方式，选择不同的教学方法。
就教学行为的要求与规范来说，关键在于把握“标准”的意义，既涉及到教学，也涉及到评价。
要谈清楚这个问题，区分内容标准、标准答案和评价标准这三个概念是不能回避的。
一是内容标准不等于标准答案。
内容标准固然包含对学科知识的要求，但称之为“标准”的东西，它的真正标尺不在于特定学科知识的标准答案，而在于凭借相关知识支撑本课程特定目标的表现。
也就是说，学生的学业是否达到了标准，取决于他是否按标准的要求“作为”了，或学生的“作为”是否符合标准的要求。
二是内容标准是制定评价标准的基础，但不等于评价标准本身。
实际上，列入课程标准的内容目标是基本标准（或最低标准），而评价标准是级差标准。
换句话说，内容标准衡量的是学生“该做什么”、“做了什么”，而评价标准衡量的是学生“能做什么”、“做了多少”。
三是评价标准也不等于标准答案。
尤其是出于课程性质的要求，评价的核心，不是文字规范，而是基本观点。
水平的区分，应取决于实际能力的表现，来自于基本观点的把握，见之于具体材料的运用或阐释。
可见，由此制定评价标准，不可能是标准答案式的。
因此，从内容标准的陈述方式来看，相对于以往以陈述知识性内容为主干的模式，行为化、目标化是其突出的特点。
比如，它采用有特定意义的行为动词，使有关内容的把握在方向、程度和范围上有所限定，并通过学生的行为表现出来。
它既包含了三个维度，又表达了水平要求，无论哪类目标要素的隐含要求，都能以个性化的具体行为这种外显的方式表现出来。
这样，就把“了解”“理解”“运用”这类抽象的水平要求，转化为具体的、有个性、有限定的操作行为了，并通过这一行为的完成，来表现学生的实际水平。
可见，一方面，它注重于表达实施内容目标的规则，而不是单纯浓缩、复制学科知识的学术规范，具有较大的开放性、灵活性；
另一方面，它使内容要求外显化、个性化，从而可把握、可考评，具有更强的规范效力。
此外，采取使内容要求目标化的陈述方式，也是我们在教学中依据“内容标准”把握教材内容、控制教学总量的重要手段和有效方式。
问题5：
新教材突出强调教学内容的常识化、生活化，当然，我们老师不否认这是提高教学实效的重要举措，但是，强调常识化、生活化，是否意识味着要漠视教学内容的基础性质？
使教学内容常识化，无疑是提高教学实效的举措，但并不意味着漠视教学内容的基础性质。
唯其注重常识化，更要把握好课程的基础性。
为什么这样讲呢？
第一，思想政治课教学要取得实效，除了要抛弃“应试教育”的模式，还要改变“应时教育”的局面，这已成为广大教师的共同心愿。
但思想政治课的兼容性和时政性毕竟是其学科课程的特点。
包括学科的知识结构、层次结构、逻辑结构、目标结构等等，单凭中央文件和领导讲话的精神，单凭中学教师的经验或大学教授的学识，是设计不出来的。
既要完成主管意识形态工作的部门高频率下达的指令性任务，又要容纳各业务主管部门对教学提出的所有“持之有道、言之成理”的要求，还必须包揽解决学生全部思想问题和行为规范，这样的课程改革之目标模式，是很难操作的。
因此，如何提高教学实效，要依赖能够综合各方面意见的专门人员的研究，而其专业性、学术性，集中体现在对课程基础性的把握上。
第二，思想政治课属于基础教育，它当然要具有基础教育的一般特征：
在知识方面，具有广泛的适应性；
在能力方面不专门化，具有较强的可塑性；
在发展方面有较深的潜力，具有较多的可选择性。
从功能上看，基础教育的效益存在于其他形式的专业教育之中，存在于各种文化、科技、经济活动之中，既是滞后的，又是长久的。
基于这一认识，衡量中学思想政治教育的成败得失，主要应该看学生毕业后乃至一生中的体验和表现。
也是从这个意义讲，我们又有理由认为，考虑思想政治教育的实效性，尤其要注重教育的长期效果。
从教学论的观点看，教育行为的短期化，是学生运用所学知识出现“负迁移”的根源之一；
而从思想教育的要求看，正是这种“负迁移”，往往会造成学生的双重人格、双重道德和两面行为，甚至进入社会后对学校教育进行“批判性再认识”，反过来更放大了其负面效果。
因此，对课堂效果和教学目标的审视无疑是必要的，但一定要清醒而有“历史感”。
应当看到，课堂效果的评价毕竟是浅层次的，而教学目标的矫正又总是以眼前的时局变化为参照，在这种情势下，我们若不能牢牢地把握住课程的主要功能，无论课堂效果的评价，还是教学目标的修订，都将失去客观的、恒定的尺度，从而导致评价失真。
“人无远虑，必有近忧”。
就此而言，课程必须强调。
“要教给学生终身受用的东西”。
问题6：
经过四年的实践探索，我们在课堂教学中积累了一些经验，但仍然感到有许多困惑，能否给我们提出一些具体教学建议？
总体说来，课堂教学要坚持“贴近学生、贴近生活、贴近实际”原则；
加强教学策略的研究，注重教学方式方法的选择和运用；
加强教学的实践环节，丰富教学内容，活跃教学形式；
加强对学生学习的指导，促进学生学习方式的转变。
具体说来，要注意以下几个方面：
（1）潜心钻研新课标。
新的课程标准体现了国家意志，是教学的依据。
为此应深入、细致地研读、领悟课程标准，理解课程的基本理念，明确课程的设计思路，系统把握课程的内容目标要求，切实把新课标规定的教学任务、教学要求搞清楚、弄明白，并把课程标准的要求细化到每一堂课的教学过程中，树立依据课程标准内容要求规范教学行为的意识，避免教学的随意性，增强教学的针对性，提高教学效率，用最少的时间，取得最大的教学效益。
（2）教学要放宽视野，面向全体学生。
善于激发学生内心深处的学习动机，引导学生思维的走向，真心实意营造宽松、舒心的教学氛围。
认真寻找每一个学生的闪光点和增长点，对学生进行融入血液的鼓励性评价，增强每一个学生的自信心，充分关注差异，关键时刻给予特殊的帮助，让每一个学生都能在原有的基础上有所提高。
适应学生的特点，要积极开展多种形式的活动，培养学生的学习兴趣，教学要做到起点低、台阶密。
（3）树立起以学生为本的教学理念，让学生主动探索。
教师要在学生自主学习的基础上，走“以学定教”的路子，要遵循“发现问题——合作探究——形成结论——整合运用”的教学思路，让学生主动的解决问题。
要着力落实学生的主体地位，给学生充分的自主发展的时间和空间，引导学生进行实践、探究、体验，以拓展学生思维，发展学生个性特长。
（4）深入研究教材，切实提高驾驭教材的能力。
认真研究教材的编写理念、设计思路、内容呈现方法和具体内容。
教材每一框题的重点、难点、疑点、热点、思想教育点、知识的内在联系点要一清二楚，并设计出科学的处理方案。
（5）正确处理好三个关系。
一是灵活多样的教学方式与教学内容的思想深刻性、政治观点鲜明性、文化底蕴深厚性、案例资料鲜活性之间的关系。
二是知识性与思想性、政治性的关系，鲜明地体现思想政治教育的目标要求。
三是学生自主学习、自主思考与主流价值、正确政治方向引导的关系。
问题7：
新教材学生易懂，但是学生掌握理论的能力该怎样提高呢？
能力的提高贯穿在教学的各个环节，因此教师在进行教学设计时，始终要有提高学生能力的意识。
不是懂了的东西就是能力，需要在教师的讲解、共同的活动、课下的补充和延伸、社会的认识和参与中一点点地提高。
陌生的东西要变得认识和熟悉，熟悉的东西要能够从学科的意义上理解，理解的东西要能够运用学科术语进行准确地表达，表达出来的东西要通过适度的训练加以巩固，要符合自己的真实感受，在学习和生活中能够运用。
问题8：
新教材对定义淡化，请问淡化定义的“度”是什么？
所谓淡化定义的“度”，一是指适用的程度；
二是指适用的范围。
就其标准而言，一是要视教学的对像而定，二是要视学习的阶段而定，三是要视课程的目标而定。
其中，有的着眼于学术规范，不便定义；
有的着眼于目标设置，不必定义；
有的着眼于目标实施，不宜定义。
就其运用而言，至少有这样几点可供参考：
一是能否清楚地表达基本问题；
二是能否与相关学科的规范相符合；
三是能否以恰当方式引导正确的思维；
四是能否为解释基本观点提供有效支持；
五是能否有针对性地阐述具体问题。
总之，无论怎样确认定义的“度”，其恰当与否、成效如何，取决于能否用以把握住它所反映的现实生活中的问题，而不取决于能否背下它的定义。
在教学和评价中，衡量其是否准确的标尺不是对某一固定表述的套用或“再现”，而是能否用自己的语言在具体的情境中表达确切。
这一点应该是明确的。
问题9：
如何将老师的创造性和教材本身设计有机结合起来呢？
新教材秉承新的教学理念和学习理念，扬弃传统教材的说理型、灌输型的呈现方式，代之以活动型、探究型与合作学习型的教材呈现方式，为教师与学生主动地教与学创设一个新的平台，有助于推动教学方式与学习方式的改革，使之更好地发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
例如以案例入手的情景导入，对矫正以往从抽象结论出发的教学行为有更好的提示和引导；
课中“蓝色虚线框”的设置则对矫正以往教师单一的“一灌到底”，忽视学生的主动性，发展学生的实践能力有更好的途径。
但是对于教材中课前导入及课中的活动设计，都不是对教师创造性教学的一种约束和窄化，都旨在引导教师贯彻教学生活化、教学活动化的新课改理念，引导教师尊重学生以往的知识积累和生活体验，寻找教学内容与学生生活的衔接点，从而提高教学的有效性。
其中所选案例、资料教师都可以根据当时社会发展的实际、所在地区的实际、自己的教学对象及教师个人的特点进行替换，但需要注意的问题是其中的知识点及情感、态度价值观教育点不能因材料的替换而漏掉或变更，这既是对教材的尊重，也是将来考试评价的基本要求。
问题10：
面对新课程，维系师生关系的主纽带究竟是以知识为主还是以情感为主？
以“知识”为主纽带的师生关系，是建立在教师把知识传授给学生，而受到学生尊敬、爱戴的基础之上的，而以“情感”为主纽带的师生关系实际上是指通过师生之间情感交流的加深，建立起一种互敬互爱、亲密无间的师生关系，并在此基础上，发展和强化其他纽带，建立以“情感”为主纽带的师生关系，这种关系从本质上看是师生关系的理性回归。
以情感为主纽带的师生关系，并不排斥师生之间的知识纽带的建立和加强。
恰恰相反，加强师生之间的情感纽带，只会使学生因为与教师的感情融洽、深厚，而更加喜欢教师的教学。
学生在与教师的交流中，也可以从无声的语言中学到更多做人的道理，认识问题的方法也会随之改变，解决问题的能力以及学习的能力也会相应提高，知识纽带在学生的学习能力提高后，会自然而然地得到加强，并反过来促使情感纽带的增强。
以情感为主纽带，努力创建理解信任的情感关系、交往互动的教学关系和民主和谐的人际关系等在内的新型师生关系，是教学相长的重要前提，也是课程目标的重要内容。
建立这种新型的师生关系，教师必须设法创设宽松的课堂环境，鼓励学生主动表达自己的主张和见解；
教师必须淡化权威意识，允许学生质疑权威、书本，使学生感到教师对自己的尊重和重视；
必须了解学生的心理、情感、兴趣、爱好、家庭等各方面的情况，与学生促膝谈心，从学生的角度来体察学生的需求、情感，做学生的朋友和知心人；
必须善于向学生学习，提升学生的自我效能感；
必须与学生坦诚相待，充分尊重、信任、欣赏学生，理解学生的学习困难、心理压力和情感缺陷，急学生之所急，想学生之所想，解学生之所困，架起双方心理沟通的桥梁必须完善自己的个性，自觉提高自己的理论知识素养，扩展知识视野，提高教育艺术，形成内在的人格魅力。
问题11：
新课程倡导要转变学生的学习方式，请问，在实践中，教师容易产生哪些误解，从而导致不恰当的做法呢？
新课改突出强调转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。
然而，在课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下两点。
一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂教师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；
学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验。
二是在摒弃“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容、教学任务和学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。
上述问题之所以出现，关键还在于有的教师对于新课程所倡导的学习方式变革缺乏深刻的理解与精神实质的把握，不能具体问题具体分析，不能根据所要实现的教学目标、不同的学习内容、教学任务去选择相应的学习方式，而是一种贴标签式、形式化地运用所谓的自主、合作、探究诸如此类的学习方式。
问题12：
如何在教学过程中充分的调动学生的积极性，更好的实现教学目标？
这是如何以学生为“主体”的问题。
以学生为主体，是以人为本在教学活动中
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