校本课程个性化取向的多维分析.docx

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校本课程个性化取向的多维分析

校本课程“个性化”取向的多维分析

　　摘　要：

个性化是校本课程开发的价值追求，从校本课程的课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴等方面来剖析校本课程的个性化价值取向，是教育实践工作者、尤其是校本课程开发的实践者进一步理解校本课程、开发校本课程的基本框架。

　　关键词：

校本课程；个性化；分析框架；多维分析

　　一

　　20世纪七八十年代校本课程开发运动的兴起“反映了学校在教育改革中要求有更为积极和直接的自治（autonomy）与参与（participation）（CERI，1979）”，也反映出人们的关注焦点开始从专家转向学校和教师，认识到“课程设计的最好场所就是教师和学生交互作用的地方，即学校”。

从总体上看，校本课程“是一种控制权下移的口号。

它隐含着‘基层’的决策。

校本课程有时候则用来传递‘它与集权化教育相对立’这样的信息”。

目前，人们往往把校本课程开发界定为：

它是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人士等共同参与，对课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编的过程。

可见，校本课程的提出及开发实践使得在相当长一段时期内曾被国家统一标准所抹杀的地区、学校之间的客观差异、学校的特色及教师和学生的个性受到了前所未有的关注。

个性化成为校本课程开发的价值追求。

　　然而，这种具性化的价值追求又将如何在校本课程的开发、实施与评价过程中得以体现、承载与实现，作为校本课程的开发者、实施者和评价者又该如何执着于对校本课程个性化价值的追求，却始终是一个不得不说而又说不清、道不明的问题。

诸多探讨总是终止于对个性化价值取向的呼唤，至多只是提出若干条笼统的参考建议，缺乏可操作性。

也正是因为理论探讨对校本课程开发这个极具实践性的问题缺乏具体的分析，导致了大多数的校本课程的实践者在开发中往往是盲目跟风，抄袭模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；导致了在实施中往往迷失个性，培养出了诸多的“标准”捆绑了学生的身心，生命的律动荡然无存；导致了在评价时更是手足无措，敷衍了事。

可见，达成对校本课程的“个性化价值追求”的共识只是完成了观念上的转变，这固然重要，但决不等于可以将此问题从此束之高阁，或者说，校本课程的实践者就能够自然而然地完成从观念转变向行为付诸的过渡。

从观念转变到行为付诸仍需若干中间环节。

其中，对校本课程的个性化价值取向的更为深入与具体的剖析，为校本课程实践者提供一个透视校本课程个性化价值取向的基本框架，从而指导他们的校本课程实践，是十分重要而又必要的。

　　二

　　笔者认为，可以以构成课程概念的六要素——课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴为分析框架来揭示校本课程的个性化价值取向。

　　1．课程主体：

个性生长的前提

　　主体是相对于客体而言的，“只有发生了主客体关系的地方，才有主体”。

自主性、主观性和自为性是主体的根本特性，这就使得主体在与客体发生关系时始终处于主动、支配的地位，起着主导的作用。

可见，只有课程主体才有权支配、主宰课程，而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。

因此，校本课程必须要以学校、教师、学生作为开发的主体，这是保证学校个性（特色）、教师个性、学生个性得以展现与生长的前提。

　　与传统的中央集权的课程开发模式不同，校本课程开发首先是开发主体从中央到外围的实质性转移，“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”，教师和学生更是课程的主体和创造者。

实际上，校本课程开发的核心理念就是：

“课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好的了解这种具体实际需求与可能的是学校，特别是学校里的教师。

这是教育真正具有生命力的所在。

”因此，教师和学生都不应孤立于课程之外，而应是作为课程的有机构成部分同是课程的合法主体和创造者。

教师可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生也有权对何种学习和体验是否有价值以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑并要求解答。

由此，师生双方才可能共同加入到课程开发的过程之中，师生的个性才可能在校本课程的开发过程中得到凸显。

　　2．课程指向：

个性生长中的张力

　　课程指向体现着课程概念的功能要素，反映着课程的外张力，一种对周围事物的外张力。

在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完满个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论，在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。

校本课程也不可避免地要做出自己的回答。

　　如果说，国家课程多是通过完成国家规定的教育任务和正式课程来达到学校对整个社会负责和维护的是共性的话，那么，校本课程及其开发过程一方面重视的是照顾到每所学校、每位学生、每位教师的特点，养成其丰富的特色、个性及风格；另一方面则强调根据各社区的特点，挖掘其潜在资源，从而达到了解、分享社区，并最终服务、改造社区。

这从某种意义上实现了学校课程的两方面职责：

第一，学校要对整个社会负责（社会通常由国家和政府来代表），向社会的整体利益负责；第二，学校要面向每一位学生，向每一位学生负责。

而第一种职责则是在第二种职责的实现过程中得以扩展、弥散的，也就是说，学校的特色、学生的个性、教师的风格在社区、社会共同资源的限制性的基础上形成，而在形成个性的过程中则恰恰承担了对社区、社会的责任。

　　3．课程本位：

在现实中成长个性

　　如果说课程指向因素多体现为一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期结果，也是个体活动延续的维系。

现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极，在此影响下的课程观于这两极之间进行着微妙的“钟摆式”运动。

国家课程往往追求共同、统一和均衡。

比如，在内容上注重学生必须拥有的共同知识、技能和素养，维持课程一定的水准；在形式上保障学生的受教育机会均等，有利于国家文化、价值观的一脉相承和实现国家的教育目标。

因此，它更注重的是课程的理想本位。

然而，作为校本课程及其开发过程，它更关注的是“课程系统诸要素问相互作用的连续过程，尤其是学习者的兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心”，因此，学校的特色、学生的个性和教师的风格实际上都是在个体现实需要的满足中成长起来的。

具体来说，作为学校，具有特色的学校办学宗旨的确立必须考虑学校的传统，学生个性的形成必须要在学生需要的满足过程中进行，教师风格的树立必须置于教师的经历之中。

　　4．课程实施途径：

个性实现的中介

　　课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。

课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。

途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。

传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡，而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。

作为校本课程，无论在课程结构、教学方式，还是在教学媒体等方面，都必须保证学校特色、学生个性、教师风格在其中得以实现，因此，要做到以下几点：

　　第一，校本课程要以学生的兴趣和需要为主要依据来开发，它需要特别强调学生的个别差异和个性发展。

因此，校本课程开发的领域往往集中于选修课和活动课，在课时上也应注意长课、短课和微型课的结合。

这种课型结构，打破了年级、班级的限制，打破了班级人数的限制。

比如，江苏省锡山高级中学目前已开设了54门选修课，该校还要求每位高中毕业生所学的校本课程的最低总学分为35学分，其中，限选课为10学分，任选课为25学分。

而选修课的开设则只要选修这门课程的学生人数不少于10人，则这门选修课就可以开设。

　　第二，校本课程不仅仅只是开几门课的问题，其在教学方式上的变革更要显示出与国家课程的区别。

校本课程在教学方式上应强调学生的亲身实践和主动探究，注重对话、交流和沟通，提倡学生采用调查、访谈、讨论等方式解决问题，使学生在探究一发现、体验一表达的架构下进行学习。

比如，上海大同中学开发的《知识论》课程采用的教学方式主要有两种：

探究式教学和对话式教学。

探究式教学提倡学生自己实地调查、查阅有关资料、请教有关专家，自己提出问题、设计解决问题的方案、寻找问题解决的途径、体验问题解决的过程。

对话式教学或由学生主持，或由教师主持，或由教师和学生共同主持。

江苏省锡山高级中学的校本课程更是形式多样，教法新颖。

　　第三，校本课程开发应注意本校教学媒体资源合理而充分的利用；同时，校本课程开发也需要教师更好地对学校的教学媒体资源加以理解和运用。

比如，江苏省锡山高级中学所开设的“文学欣赏”、“英语会话”、“电视制作与主持”、“计算机应用”及“生活职业技能”等选修课，不管是对古老的语言文字媒体，还是对现代教学媒体都提出了更高的要求。

　　5．课程的存在形式：

个性实现的载体

　　课程存在形式是课程实施的载体。

在课程实施过程中，不仅要有主体，还要有实施之“物”。

从最广义的角度来看，“实施之物”应包括一切资源。

其中，既应有正规的，也应有非正规的；既应有显性的，也应有隐性的。

也就是说，传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅是一种存在形式；传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应成为课程的必不可少的存在形式。

　　校本课程是学校和教师立足于自身的办学理念和教育信念，根据自身的特点和学生的需要而进行的学校层面的课程开发。

因此，它不再仅是单一地考虑学科的选择与组织。

除了课程文件、课程方案、教材和参考书之外，它更需要重视学校的组织特性、学校文化、师生互动的过程及其结果、学生的身心特点及其家庭背景、社会环境等等。

美国路易斯安那大学的多尔（）教授说：

“我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义……学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的古籍、经验都被纳入到形成中的课程体系中。

学生个体的探索和体验受到重视。

”由此可见，校本课程突破了教科书的限制，极大地拓宽了课程资源的范围，涉及到了学生在学校所获得的所有经验。

因此，从空间结构上看，课程发展走向了立体化和动态化；从时间结构上看，学生的学习已不单单局限于有限的几门学科的课堂学习，而是扩展到了学生的整个生活世界，呈现出“全天候”的状态。

　　6．课程评鉴：

个性生长的圭臬

　　课程评鉴也是课程概念必不可少的要素。

主体按照一定的目的，选择适当的途径，作用于客体后，在主体和客体身上必然会产生某种结果。

这种结果可能是直观的，也可能是隐含的；可能是正结果，也可能是负结果。

在个体身上还可能会呈现出量的区别。

所有这些都需要经过评鉴的手段加以检测，同时通过评鉴所提供的反馈信息，坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。

校本课程评鉴的理论研究与实践运用，由于各种原因，在我国并没有引起足够的重视。

但是，在校本课程开发的各个阶段，从校本课程的计划到校本课程的确立实施，从最初的目标评估到最终的绩效评估，都需要“由发展团队或学校评鉴团队施以适当的评鉴活动，提供各阶段的特殊需求。

因此，在国外及我国的港台地区，伴随着“学校本位管理”、“学校本位课程”理念的兴起，“尤其是在后现代主义兴起，强调特殊性及情境脉络的小型理论而非巨型理论的发展过程中”，“学校本位评鉴”（School-basedevaluation）的发展日益受人瞩目。

这种评价方式强调在专家的协助下，通过工作坊、研讨会或研习的方式，由内部评鉴团体进行，重视在评鉴过程中融合更多观点的多元参与，以及在无威胁性的情境中彼此真诚地沟通、对话，为学校发展改进提供坚实的基础。

　　综上所述，校本课程以学校为基地，从开发的角度，实现了课程主体的转向、课程指向与课程本位的融合、课程实施途径的多样化、课程存在形式的拓展以及课程评鉴的综合化。

而所有这些变革都来源于对社会文化多元化的体认，来源于对学校差异性的理解，来源于对学生、教师个性的关注。

从这个意义上来说，校本课程开发直接指向了差异性与个性，是课程改革追求人的个性的完满发展的集中体现。