对新课程课堂教学点滴思考Word文件下载.docx

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我们并不反对教师提问，问题是“问”得是否适宜，是否科学、是否有重点和层次性，能够真正激发学生的学习积极性。

“问”得多少虽不能以次数的多寡论，但总有一个适度问题，同时还要分出“主问”和“次问”。

2、分组讨论无实效

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论。

独自解决不了的问题才有必要提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。

而有的老师的教学实践却违背了这一精神：

老师提出问题后，马上让学生分成几个小组讨论（要求每个小组都有记录员，负责记录整理讨论的意见要点），于是学生热热闹闹了一阵子后（其中发言的往往是少数人），各组记录员开始分别表达意见；

最后是教师统一大家的认识。

这样做的结果，许多时候都是小组讨论代替了个体的独立思考。

同时，讨论的形式化、无效化让分组讨论失去了固有的作用和功效，在一些教师的观念中，新课程的教学实践就应该组织学生分组讨论，不讨论就不足以体现出新课改的理念。

从一定意义说，不适宜的分组讨论已经成为新课程下课堂教学的“流弊”。

3、表演做秀

唱歌、表演话剧（戏剧、小品）、配乐朗诵、法庭辩论形式用好了，能激活学生的思维，激发学生的情感，对文本进行深层次的审美与探究，从而获得自己所需的人生知识和经验储备。

而大量教学现实中，教师设计活动却是为装潢门面。

或为展示自己的表演才能，或为以新奇的形式取悦现场听课的教师等，活动已经脱离文本和正常的教学内容，成为课堂教学的“游离成分”。

尽管师生、生生之间都积极参与活动，而且“闹”得热火朝天，课堂气氛炽热，最终也是一出没有任何意义的“闹剧”，因为它偏离了课堂教学的目标。

4、滥用课件

课件作为教师课堂教学的辅助工具，适当运用会激发学生的学习积极性，提高课堂效果。

然而，在新课程教学中，不能认为不用课件就不足以体现出新来：

课题用课件播放，重要知识点和其他重要信息用课件播放，教学过程用课件展示，作业、训练题在课件中显示，甚至训练、推演的结果也在课件中演示，等等。

还有的课件用艳丽的色彩刺激学生的眼球，师生互动退居次要地位。

一堂课中，学生的主要精力集中在课件的演示上，就像在看电影，而真正的文本研读被淡化了，学生“自主、合作、探究”的学习活动被冲淡了，学生的思维、情感活动被压抑了，师生、生生对话消退了，教师的主导、学生的主体地位被削弱了。

5、滥用赏识

赏识教育有助于保护学生的学习积极性，激发学生进行积极独立思考并形成个性化结论。

然而，有些教师却滥用赏识教育，一堂课中，常挂在教师嘴边的就是“嘿嘿！

你真棒”、“你真了不起”、“你将来就是中国的托尔斯泰”、“这个学生将来的成就要超过牛顿”，不错，新课程提倡学生追求思维的创新，个性化的独特体验和发现，然而，一些老师却曲解了这一理念，对学生的所有认识和见解，甚至是完全错误的结论，也完全持肯定的态度，并且大加赞誉。

这样做，一方面显得老师的“赞誉”用得太滥，也很虚伪，很容易被学生识破，不能对学生起到应有的激励作用；

另一方面，容易给学生以误导，使其难以认识到自身存在的不足，难以发现自己思路和方法中存在的问题，容易产生骄傲自满的心态，最终会严重影响其学业的发展。

6、满堂游动

作为对传统教学的一种反动，在新课程下，教师都能主动走下讲台，在来回游动状态中开展课堂教学，这是一种可喜的进步。

然而，在教学实践中，部分老师的做法也值得关注：

一堂课中，教师几乎不登讲台，而在台下不停地来回穿插游动，前后左右方向莫辨，其中还伴随着大量的动作和表情，使学生的眼球不得不随着老师，精力很难集中。

虽然我们不能简单地说，老师开展教学活动的主阵地在讲台，但是，讲台是学生学习最容易关注、最易于聚集精力的地方，关键问题、难点问题，教师最好还是站在讲台讲效果更理想。

台下“游动”也是必要的，游动能真正组织并参与学生的讨论，并在与学生平等对话的合作互动中，高质量地开展教学活动。

7、放任自流

我们观摩了很多新课改的公开课、优质课，发现一部分老师的教学好像没有成熟的教学设计，课程目标不清楚，课堂教学层次不清晰，师生、生生之间的活动和对话、讨论缺乏明确的主题，课堂时间没有明确划分，教师对学生的课堂活动也没有进行科学有效地引导和控制，全由学生的兴趣牵引。

最后，又没有对学生的课堂活动进行总体归纳和评价，就在下课的铃声响后匆匆结束。

一堂课到底完成了怎样的教学目标不清楚，学生到底有哪些收获不清楚，还有什么问题没有解决不知道。

有些教师认为，这样做才是新课改的原生状态。

不错，新课程提倡课堂教学的开放性，重视课堂教学的原生状态的构建，尊重学生的个人见解，鼓励学生大胆地批判质疑，发表不同意见，但是，教师的点拨、疏导、总体构思和总体控制也是不可或缺的，否则，教学就会变成放任自流。

8、死守预案

新课改提倡的是教师遵循教学的基本规律，根据自身的特点、条件和学生的实际情况以及课程的价值，科学地设计课程目标，艺术地准备教学预案。

从预案出发，又不死守预案，依据预案，又能灵活地运用预案。

而一部分教师的教学并非如此，上课不考虑学生的实际需要，完全依据自己准备好的预案进行教学，对学生提出的真实的、有价值的问题置之不理，或胡乱敷衍一番，对学生的个人见解和有创意的认识随意否定，使学生完全按照自己设计好的思路走，不能有任何逾越。

有些公开课，教师还要让学生反复地预演，甚至“台词”都让学生按教师提供的内容记熟。

这样，学生学习的主体地位没有了，师生之间的平等对话不复存在，学生、教师、教科书编者、文本之间的思想碰撞和心灵交流动态过程消失了，学生学习的主动性、多样性和独特性难以再现，学生富有创意的思维无法“闪现”，学生只有机械地被老师牵着鼻子走。

9、装腔作势

矫揉造作、机械模仿、滑稽表演、故作深沉等现象在一些课堂上特别是公开课和观摩课上也不少见。

这种缺乏课堂的本真性和自然性的课，只能让人忍俊不禁。

教师、学生表现出来的不是真情实感，尤其一些老师故意用装饰出来的声调，已经到了令人难以忍受的地步。

这种装腔作势的教学状态，只能异化、扭曲新课程的精神和课堂教学的本来面目，对学生的负面影响也是不可低估的。

10、效益低下

教育质量、效率是课堂教学追求的永恒的主题，不管怎样的教学如果偏离和淡化了这个主题都是失败的课，在这点上，我们教师也已进行了可贵的探索，并取得了可喜的成绩。

而大量教学现实表明，高投入、低效益的问题确实非常突出：

本来设计好的一堂课的教学内容，往往只能完成1/2或2/3；

分析每一个教学时间单位，存在教学强度不够，教师组织的一些教学活动，有些是无效劳动，几乎与教学内容联系不大，对某些知识点的讲解、引导，分配时间过多，耗费师生精力过大，整个课堂教学的信息容量和信息传递量较少等现象。

所有这些，都在一定程度上影响并制约着课堂教学的质量和效益的提高。

二、处理好新课程与传统教

1、进一步提高对新课程的认识。

转变观念是新课改的核心。

是决定这次课改是否成功一个重要因素。

所以我们还要进一步在提高对新课程的认识，正在进行的基础教育课程改革，无论从理念到方法都是全新的，从表面上看只是改变教材，实质上是改造人，改造与课程利益相关的每一个成员，教师的教育观念、教学的方式方法，学生的学习方式等等方面都要发生革命性变化。

教师们没有现成的经验，但又不能盲目的试误，因为教育的对象是人，不允许失败，失败了就会贻误一代人（也就是说不允许失败）。

2、解决好继承与发展的关系。

我们要运用辩证的眼光去看待原来的教学成果和失误，而不能一夜之间来一个彻底的革命。

从教育意识上看，要处理好继承与发展的关系。

课改并非是完全抛弃原有的好的做法（如基础知识、与基础技能的形成），而是在原有的基础上的发展，在原有的基础上的创新。

中国多年的教育实践表明非此既彼、走极端的教育改革做法始终是要自食其果的。

我们应该承认，传统的教育教学确实存在这样那样的弊端但绝不是一无是处，而新课标正是针对这些弊端而出台的。

去伪存真，去粗求精才是我们这次课改的应有之义。

因此，对于新课标新课程，我们不必人为地给它涂上神秘的色彩；

对于旧课标旧课程，也没有必要过多地去吐口水。

一句话，对于传统教育教学，我们不抛弃，而是要扬弃，要发展。

3、要树立“一切为了每一位学生的发展”的理念。

建立新型的师生关系，和谐开放的课堂体系。

现在，对教学的定义有了根本性的变化：

“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动”。

新课程把教学的实质定义为交往、互动，彼此形成一个真正的“学习共同体”，没有交往发生的教学不能叫做教学，这种观念的转变，必然导致教学方式的转变：

教学过程的交往、互动，意味着师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，真正把教学看做是师生共渡的生命历程,共创的美好体验,实现教学相长和共同发展，交往意味着人人参与，意味着平等对话。

要实现这种转变，教师就要树立民主、平等的思想。

教师更多地扮演组织引导者、共同学习者等角色；

教师与学生是一种新型的民主平等、和谐的同志式的关系（但绝不等于放任自流）。

新课程标准明确指示：

学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者。

这其中的含义有二。

第一层含义：

是由以学科为中心转化为以学生为中心。

不是过多的考虑课程的系统，而是以学生发展的情感、态度、价值观为最终目的。

第二层含义：

学生的主人翁意识，自觉自主，教师教会学生学会学习，这就要求课堂教学上，教师要从“站在讲台上”变为“走到学生中”。

要从“单打”角色过渡到与学生“双打”“混合打”的角色，从此不再是主要传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们；

要减少课堂的讲授时间，降低“教”的“富营养”，增强学生的“饥饿感”；

学生会做、能做的，教师决不插手，更不“越俎代庖”，努力做到“书”让学生自己读，“问”让学生自己提，“果”让学生自己摘，“情”让学生自己抒，“话”让学生自己说，引导学生“暴露思维”，“实话实说”，在“误”中“悟”，“探”中“叹”，最大限度的让学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新，逐渐步入“教”与“学”的互促互动，相得益彰的良性循环轨道，使严肃得俨然象法庭的课堂教学荡漾着“天关云影共徘徊”的悠然氛围。

但在实际教学中，一些教师对教师的角色理解存在偏差。

有一种现象描述：

课堂上师生一问一答、一问就答，自问自答或是异口同声答，气氛热闹非凡，似乎把教师主导、学生主体原则发挥的淋漓尽致。

但细心观察，仍然是“教师是主角、个别学生是配角、多数学生是观众”的局面。

听到的是教师在肯定个别学生的完美答案，看到的是小组讨论中好生的手舞足蹈，然而这并不是大多数学生的真实情况，没有纠错，没有碰撞，没有火花，终究没有改变教师牵着学生去钻教师设计好的“圈套”，还是在重复做着“请君入瓮”的事情。

长此以往，必定使多数学生的思维积极性受压抑，思维火花不再燃烧。

还有一种认为，要充分发挥学生的主动性，教师就可以撒手不管，就可以从原来保姆式的角色转变到现在放牧式的角色。

表现在课堂教学中最多的就是教师在学生遇到困惑甚至迷惑了前进的方向时，缩手缩脚，该出手时不敢出手。

我认为这种观点也是不成熟的。

强调教师引导者的身份，决不是意味着教师就只能袖手旁观。

事实上，教师作为学生学习的参与者、组织者，在学生学习过程中，教师仍然有组织、调控的责任和义务，决不能为了所谓的“生本主义”而“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。

”一句话，教师在教学中，要放手，但决不放任，做到“活而不乱、秩序井然”。

4、建立现代的课程观。

就是所有的课程最终都要落实到学生身上，必须让学生体会到、感悟到、思考到。

课程价值最终是落实到学生身了，而不是在老师身上。

要实现这一目标，首先，教师对教材必须有透彻的理解和体系上、结构上的把握。

这是前提、是基础。

这种理解和把握表现在两个维度：

一个是学科知识内在的规律和系统的知识结构，明了知识的内涵及发展变化,且形成一套可操作的能让学生迅速建立这种知识体系的运作策略;

另一个是学科知识与现实生活、学生经验的结合点（遵循“教学从生活中来”的教学原则），也可以说是问题情境，这是由教科书走向教材进而创生课程的生长点，许多教师只会教教材而不会用教材教的主要原因就在于找不到生长点。

一个教师如果只会教课本上体现出来的知识点，甚至只会按课本顺序讲一遍课本内容，举一些课本和教参上的例子，而不会结合学生的实际举一些现实生活中的例子，不会设计一些问题情境引发学生认知上的冲突进而激发学生的兴趣，那么就不会引起学生的积极参与，没有了交流、互动，课程的创生就成为一句空话。

总的来说，新课程下的每一堂好课，应该明确地凸现在课堂教学主体——学生的身上，让学生能在课堂上充分参与，充分交流、充分思考，充分表现，充分获得。

主要考察学生在课堂上的学习状态。

老师们，课堂教学改革是新课程改革的核心环节，把新课程的理念真正落实到课堂教学中，还有很长的路要走，面对挑战，我们每一位教师都应该积极面对，教师要敢于用怀疑的眼光，反思自己的教育教学方法是否促进了学生的发展。

因为有反思才会知不足，有反思才会明差距，有反思才会有超越，才能真正走进新课程。