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广义而言：
心理发展包含心理的种系发展（包括动物心理学或称做比较心理学）、心理的种族发展（包括民族心理学、进化心理学等）和个体心理发展；
狭义而言：
心理发展仅指个体心理发展。
1、德国普莱尔1882年《儿童心理》标志儿童心理学的诞生；
2、20世纪初美国霍尔将儿童心理学的研究范围扩大到青少年时期；
3、20世纪30年代精神分析学派荣格提出了40岁的“中年危机”理论；
4、1957年美国《心理学年鉴》第一次使用“发展心理学”（DevelopmentalPsychology）代替了以前的儿童心理学；
5、1980年德国贝尔特斯提出“毕生发展观”理论，标志着发展心理学的完善。
[1]
简介
智力理论·
让·
皮亚杰
·
哈沃德·
加德纳
奥利佛·
萨克斯
情绪智商·
彼德·
萨洛维（PeterSalovey）
约翰·
梅尔（JohnA.Mayer）
丹尼尔·
高尔曼（DanielGoleman）
最近发展区（ZPD）·
利维·
维果斯基（LevVygotsky）
资讯处理（InformationProcessing）·
西摩尔·
派普特（SeymourPapert）
（一）儿童心理学诞生的基础
发展心理学的前身是儿童心理学，至今已有一百三十余年的历史。
儿童心理学诞生之前经历了理论和研究实践的准备阶段：
1．儿童心理学诞生的思想基础
2．儿童心理学诞生的研究基础
科学儿童心理学的思想基础：
了解儿童、尊重儿童的基本观念
强调儿童的天性在其心理发展中的主导作用
提出“心理化的教育”
达尔文的《一个婴儿的传略》（1876）是儿童心理学早期的专题研究成果之一。
儿童心理学
于19世纪的后半期，德国的生理学家和实验心理学家普莱尔是科学儿童心理学的奠定者。
科学儿童心理诞生的标志：
普莱尔于1882年发表的《儿童心理》一书。
发展心理学界把普莱尔的《儿童心理》一书公认为儿童心理学的早期经典著作。
儿童心理学发展
自19世纪末至20世纪初是儿童心理学的形成和发展的时期
主要特点有：
开创了新的研究途径，涌现出一批先驱人物，出现了重要的理论派别和学派的革新。
1．涌现出一批儿童心理学研究的先驱者
霍尔、杜威、比内、施太伦、格赛尔等，都为儿童心理学的发展做出了重要贡献。
2．不同学派对心理发展的沦述与纷争
20世纪中叶是儿童心理学分化和发展的时期，各种心理学理论流派纷纷出现，如皮亚杰的儿童认知发展理论、行为主义的学习论、精神分析学派的性心理发展等。
3．学派的演变与增新
20世纪中期以后，儿童心理学的发展进入了演变和增新的时期。
其主要表现是新兴学派超越并修正已有的研究理论：
开拓新的研究领域、创新研究方法、进一步探讨心理发展机制、提出新的理论观点。
从儿童心理学到发展心理学的演变
1957年，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”取代“儿童心理学”作为文章的标题，可以认为发展心理学在心理学中的地位从此更为明确起来。
心理学家
主要内容
（一）一生全过程心理发展年龄阶段特征；
（二）阐明各种心理机能的发展进程和特征；
（三）探讨心理发展的内在机制；
（四）研究心理发展的基本原理。
功能特殊性
（一）发展心理学研究的四种功能：
描述、解释、预测、控制
（二）发展心理学研究的特殊性：
1、专门研究个体心理和行为如何随年龄增长而发展变化的；
2、心理的发展性：
心理发展的过程性和动态性。
研究方法
（一）、横向研究设计
优点是具有适用性和时效性
缺点是具有人为的联结性和可能存在组群效应
（二）、纵向研究设计
优点：
（1）、能够系统地了解心理发展的连续过程
（2）、能够揭示从量变到质变的规律
缺点：
（1）、时效性较差（耗费时间及人力和物力）
（2）、被试容易流失
（3）、可能出现练习效应和疲劳效应（因多次重复测试）
（三）、纵横交叉研究设计
先对不同年龄组进行横向研究，后对被试者进行纵向跟踪研究
方法新趋势
（一）、跨文化比较研究
1．探讨发展的相似性的跨文化比较研究
2．探查发展的差异性的跨文化比较研究
（二）跨学科、跨领域的综合性研究
1．跨学科的综合性研究
2．跨领域的综合性研究
（三）研究方法的整合；
（四）训练研究和教育实验越来越受重视。
个体心理发展具有多种的性质，可归纳为如下几种基本性质：
整体性
心理发展的整体性是指作为整体的心理活动具有独特的质的规定性，心理发展是在各种心理过程相互作用的互动关系中进行的。
活动性
个体心理发展是主客体相互作用的结果，主客体相互作用的桥梁是活动和动作。
主客体相互作用是指外界环境作用于主体，主体对环境采取一系列活动之间的相互作用。
规律性
（1）、心理发展的普遍性和特殊性的统一
（2）、心理发展的方向性和顺序性。
（3）、心理发展的不平衡性。
心理发展的不平衡性这是指人一生的心理发展并不是以相同的速率的。
观察法
观察法是研究者通过感官或一定仪器设备，有目的有计划地观察儿童的心理和行为表现，并由此分析儿童心理发展的特征和规律的一种方法。
儿童的心理活动有突出的外显性，通过观察其外部行为，可以了解他们的心理活动。
因此，观察法是发展心理学研究的最基本、最普遍的一种方法。
发展心理学早期的许多研究大多采用这种方法。
例如，达尔文的《一个婴儿的传略》和陈鹤琴的《儿童心理学之研究》等都主要是通过观察法收集资料的。
进行观察研究必须首先进行观察设计。
观察设计通常包括如下三个步骤：
其一是确定观察内容。
例如，要研究教师期望对师生交往的影响，就需要考虑在什么样的学校、在哪个年级和班进行，要观察哪些现象等等。
其次是选择观察策略。
常用的观察策略有参与观察策略、取样观察策略以及行为核查表策略等。
最后是制定观察记录表。
随着观察方法的不断发展，观察技术也日益完善，在制定观察记录表时，通常采用观察代码系统，它们是为观察、记录和随后分析处理的方便而制定出的一些符号代码系统。
运用观察法研究心理发展，应当注意下列几个问题：
①对所要观察的问题要有基本的了解，观察目的要明确。
例如，研究师生相互作用时，观察者要深入课堂，观察课堂上教师提问、学生举手与发言、教师板书与面部表情等。
②尽量使儿童自然放松，处于正常活动状态之中，不要使他们意识到自己已成为观察者的研究对象。
观察者通过单向玻璃、电视、纱幕、潜视镜等进行观察，就是为了使儿童的真实行为不受影响。
③要善于记录与观察目的有关的事实，以便事后进行整理分析，并提出进一步研究的意见。
例如，研究学前儿童言语发展，由于学前儿童言语表达方式与成人不同，所以，应避免使用成人语言作记录。
为提高记录的准确性，可使用小录音机、录像机等器材。
④观察者除了观察儿童一般言行之外，还应分析儿童其它一切有关材料，如作文、日记、各种作业、绘画、手工制作等。
观察法的突出优点是可以在儿童行为发生的当时，现场进行观察、记录，能够收集到比口头报告或问卷调查更客观、全面、准确的资料。
当然，观察法也有一定局限性。
比如，观察资料的质量在很大程度上受到观察者本人的能力水平、心理因素的影响，许多发展心理学研究者所希望观察到的行为的发生有时是难以预测的，因此，采用现场观察有时难以奏效。
此外，观察法的运用往往需要花费较大的人力、物力和较多的时间。
访谈法
访谈法是研究者通过与儿童进行口头交谈，了解和收集他们有关心理特征和行为的数据资料的一种研究方法。
访谈法在发展心理学的研究中具有特殊的意义和作用。
它的最大特点在于，整个访谈过程是访谈者与儿童相互影响、相互作用的过程。
所以，在访谈中，访谈者应争取掌握访谈过程的主动权，积极影响儿童，尽可能使研究按照预定的计划开展。
访谈法的另一个显著特点是它具有特定的研究目的和一整套的设计、编制和实施的原则。
访谈法的这些特点说明，访谈法在一定程度上能比观察法获得有关儿童的更多、更有价值、更深层的心理活动情况和心理特征方面的信息，同时，也比观察法更复杂、更难于掌握。
访谈法在发展心理学研究中的应用越来越广泛，取得了许多重要成果。
例如，皮亚杰在儿童认知发展的研究中，以访谈法作为主要研究工具，辅以其它研究方法，取得了举世瞩目的成就。
访谈法可以根据不同的标准划分成不同的种类。
根据访谈内容和过程有无统一的设计要求和结构，访谈法可分为结构访谈和非结构访谈；
根据访谈时是否借助一定的中介物，可分为直接访谈和间接访谈。
访谈法有许多优点，它能有针对性地收集研究数据，适用于一切具有口头表达能力的不同文化程度的访谈对象，具有较问卷法更高的回收率和有效率。
访谈法的局限性首先在于，访谈结果的准确可靠性受访谈者自身的素质影响较大，与其它研究方法相比，费时费力，而且访谈所得资料不易量化。
另外，访谈效果也受环境、时间和访谈对象特点的限制。
测验法
测验法是通过测验量表来研究儿童心理发展规律的一种方法，即采用标准化的题目，按照规定程序，通过测量的方法来收集数据资料。
编制测验量表需要经过编制测验题目、预测、项目分析、合成测验、取得信度与效度资料、建立常模等标准化过程。
应用经过标准化的测验量表对儿童进行测量，将其得分与常模分数相比较，就可以清楚地了解儿童的发展水平。
测验法既可用于测查儿童心理发展的个别差异，也可用于了解不同年龄阶段的儿童的心理发展水平的差异。
中国已有一些较好的量表，研究者可以根据自己的需要从中加以选用。
下面是其中一些常用的测验的例子。
中国比内测验。
早在1924年已有陆志韦修订的“中国比纳西蒙智力测验”，1936年进行了第二次修订，1982年吴天敏作了第三次修订，称作“中国比内测验”。
“中国比内测验”的内容包括说出物体、辨别图形、推断情景、指出缺点、计算等51个项目，分为语言、数学、解题和技巧四类。
适用于2—18岁的城乡男女幼儿、儿童和成人。
韦克斯勒智力量表。
国内常用的韦克斯勒量表包括“韦克斯勒儿童智力量表修订版”（WISC?
R）、“韦氏成人智力量表修订版”（WAIS?
RC）和“中国—韦氏幼儿智力量表”（C?
WYCSI?
R）三种，它们都是我国心理学家对相应的韦氏智力量表修订后提出的修订版。
瑞文测验。
瑞文测验是英国心理学家瑞文1938年编制的一种非文字测验。
张厚粲主持修订的称为“瑞文标准推理测验（中国城市修订版）”，包括五个系列，60个题目。
1988年，李丹将瑞文测验的标准型和彩色型联合使用，称为“瑞文测验—联合型（RT）”，共六个系列72题。
这套测验适用于5—75岁的幼儿、儿童、成人和老年人。
有城市常模和农村常模。
卡特尔16项人格因素量表。
这个量表是由美国心理学家卡特尔编制的。
英文版中共有187题，每种人格因素含10—13个测题。
16种人格因素有乐群性、聪慧性、稳定性等，这些因素各自独立，它们的不同组合，构成了一个人的个性。
1985年，祝蓓里、戴忠恒等人主持了该量表的修订工作，并于1988年发表了成人、大学生和中学生男女六个全国常模。
除了上述几种常用测验外，在国内心理学研究中常用的测验还有画人测验、中小学生团体智力筛选测验、托兰斯创造思维测验、超常儿童认知测验、丹佛发展筛选测验、艾森克人格问卷、明尼苏达多相人格量表、808神经类型测验表等。
测验法的优点主要表现在测验量表的编制十分严谨，结果处理方便，量表有现成的常模，可以直接进行对比研究。
量表的种类较多，可以适应不同研究目的的需要。
测验法存在的不足是使用灵活性差，对主试的要求较高，结果难以进行定性分析，被试的成绩也可能受练习、测验经验的影响等。
所以，测验法和发展心理学研究的其它方法一样，只是了解儿童心理发展的方法之一，还应与其它方法配合使用。
实验法
实验法是指对研究的某些变量进行操纵和控制，创设一定的情境，以探讨儿童心理发展的原因和规律的研究方法。
实验研究是发展心理学研究的重要方法，其基本目的在于揭示变量间的因果关系。
实验法可分为实验室实验和现场实验两种类型。
实验室实验是在专门的实验室内，利用一定的仪器设备研究心理发展的一种方法。
例如，对婴儿颜色知觉的研究可以采用实验方法。
在研究中，研究者先让3个月和4个月的婴儿对一480毫微米波长的蓝色形成习惯化，然后再向他们呈现450毫微米波长的蓝色或者510毫微米波长的绿色。
结果发现，这后两个刺激与原来习惯化的刺激，在波长上都相差30毫微米，但婴儿对450毫微米波长的蓝光没有表现出去习惯化，而对510毫微米波长的绿色表现出了去习惯化。
这表明，婴儿和成人一样，是按颜色的不同类别作出反应的。
实验室研究的特点是随机取样和随机安排，保证样本的代表性及不同被试组间的可比性，排除了顺序效应等对研究结果的影响。
它可以对实验情境和实验条件进行严密的控制。
研究者在实验中处于主动地位。
另外，其结果记录也客观、准确，便于进行定量分析。
在实验室研究中，还可以大量使用有关专门仪器来呈现刺激和记录实验结果，这就大大提高了研究的科学性。
实验室实验能够严格控制和操纵变量，揭示变量间的因果关系，这是实验室实验区别
于其它研究方法的根本特点和优势。
可是，也正是由于实验室研究能精密地控制实验条件，就使它与儿童实际生活相脱离。
如幼儿在实验室中往往产生不自然的心理状态，从而导致实验结果具有一定的局限性。
此外，实验室研究很难用于研究一些复杂的心理现象，如在青少年的道德发展研究中，被试容易意识到自己是在做实验，而很难表达真情实感。
与实验室研究相对应的是现场实验，即在现实的生活环境中进行的实验研究。
例如，在一项“发展学生创造性思维能力”的现场实验中，研究者为了探讨开设思维训练课与开展创造性活动对发展学生创造思维的作用，选择了条件大致相同的同年级各三个班，甲、乙班为实验班，丙班为对照班。
实验时，甲班每周开设一节思维训练课，一学期开展十次创造性活动，乙班一学期开展十次创造性活动，丙班则既不开设思维训练课也不开展创造性活动。
学期初对三个班进行创造性思维测试，学期末用类似的测验对三个班学生进行复试，以检验实验效果。
初次成绩，三班得分无显著差异，复试成绩以甲班最好，乙班次之，丙班最差。
该现场研究证明，开展创造性活动有力于创造性思维的发展，既开展创造性活动，又开设思维训练课，则对学生创造性思维的发展有更大的效果。
现场实验的特点在于实验的整体情境是自然的，但是对某些或某种条件则是有目的、有计划地加以控制。
由于在现场实验中既尽量控制了各种变量，又保持了现场的自然性，因而能较好地同时保证研究具有较高的内部和外部效度。
当然，也正是由于现场实验更接近自然，自然环境的复杂性也给现场实验的实施带来了困难。
例如，现场研究的背景较难以控制和把握，由于其环境是开放、动态的，社会生活背景中的政治、文化等因素将会明显地影响现场实验的结果。
另外，由于现场实验难以采用随机方式，所以样本的代表性也不易控制。
还有，现场实验费时费力，费用高，所需技能也较复杂，这些都是采用现场实验存在的一些局限性。
在具体研究中，究竟是采用实验室实验还是采用现场实验，要根据研究目的来确定。
一般认为，对于可以或必须在实验室情境中获得或产生的心理、行为现象（如儿童的视觉、听觉、记忆等），可在实验室情境中进行，而对儿童的某些社会性行为或复杂的认知过程则在现场情境中进行研究为好。
从发展心理学研究的发展趋势来看，二者有融合的趋势。
实验室实验在情境设置上趋向接近真实环境，实验设备与主试甚至都置于被试不易觉察的地方或加以隐蔽，以使被试反应自然。
现场实验则趋向使用巧妙的程序设计，现代化的仪器设备，以操纵、控制变量和记录行为反应。
微观发生学设计（microgeneticdesign）
近些年来兴起的一种设计方法，它关注心理发展的变化过程，突破了传统设计中只观测发展变化结果的现象，加深了研究者对发展的理解。
精神分析
（psychoanalysis）
创始人弗洛伊德，此学派比较有影响力的人物除了弗洛伊德外，还有埃里克森。
一、弗洛伊德的发展心理学理论
他认为存在于潜意识里的性是人心理的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。
弗洛伊德提出了本我、自我、超我的概念，认为人随着年龄的发展，与社会接触越来越频繁，就逐渐产生超我，超我抑制本我的随意性，自我是现实中的我。
弗洛伊德提出了心理性欲发展阶段理论，根据力比多的发展而分为五个阶段：
1、口唇期（0-1岁）
2、肛门期（1-3岁）
3、前生殖器期（3-6岁）
4、潜伏期（6-11岁）
5、青春期（11岁或13岁开始）
二、埃里克森的心理发展观
埃里克森师承弗洛伊德女儿，与弗洛伊德的理论一脉相承，又与时俱进。
他不仅考虑到生物学的影响，也考虑到了社会文化的因素。
认为逐渐形成的自我在人的发展中起主要作用。
提出了发展八阶段理论[2]：
婴儿前期（0~2）岁这一阶段的主要发展任务是：
获得信任感，克服怀疑感；
婴儿后期（2~4）岁这一阶段的主要发展任务是：
获得主动感，克服羞耻感；
幼儿期（3~6）岁这一阶段的主要发展任务是：
获得主动感，克服内疚感；
童年期（6~11）岁这一阶段的主要发展任务是：
获得勤奋感，克服自卑感；
青少年期（12~18）岁这一阶段的主要发展任务是：
形成角色同一性，防止角色混乱；
成年初期（18~25）岁这一阶段的主要发展任务是：
获得亲密感，避免孤独感；
成年中期（25~50）岁这一阶段的主要发展任务是：
获得繁衍感，避免停滞感；
成年后期（50岁以后）这一阶段的主要发展任务是：
获得完善感；
避免失望或厌恶感；
行为主义
（behaviourism）
行为主义强调客观研究，创始人是著名心理学家华生，在心理发展这一块比较有代表的人物除了华生之外，还有斯金纳和班杜拉。
华生
华生是一位环境决定论者，否认遗传的作用，他的理论夸大了环境和教育的作用。
斯金纳
斯金纳提出了操作性行为，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。
斯金纳把他的理论很好的应用到了实际生活中，他发明了在当时风靡一时的育婴箱，沿用至今的行为矫正也是基于他的理论。
为了更好的达到教学效果，他提出了教学机器和教学程序的设想，这些理论至今依然受到教师们的青睐。
班杜拉
班杜拉理论中最基本的一个核心就是“观察学习”，他认为观察学习包括几个过程：
注意过程、保持过程、运动再现和动机过程。
儿童在观察中形成自我评价的标准，进而调整自己的观念，改变自己的行为方式。
他认为社会成员都受一种社会标准的引导。
班杜拉专门研究了攻击性、性别化、自我强化和亲社会等行为。
维果斯基
维果斯基的理论注重探讨了思维与语言、教学与发展的关系问题。
他提出了文化--历史发展理论[3]：
人的发展之所以与动物不同，主要因为工具的使用和文化的传承，控制自然和控制行为是相互关联的，因为人在改造自然的同时也改变了人自身的性质。
心理机能从低级像高级的发展，是受环境和教育的影响。
维果斯基归纳了心理机能从低级向高级转化的表现：
1、心理活动的随意性。
2。
、心理活动的抽象概括机能。
3、各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词语为中介的心理结构。
4、心理活动的个性化。
这些表现起源于社会--文化的发展、语言符号中介的应用、高级心理机能的不断内化。
维果斯基认为教学应该走在发展的前面以及存在最佳学习时间，因此提出了“最近发展区”的概念。
发展心理学里影响最大的就是皮亚杰的理论，围绕皮亚杰理论所展开的新的大量研究被称为新皮亚杰主义。
皮亚杰的理论核心是发生认识论，主要研究人的认知、智力、思维、心理的发生和机构。
皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
他认为，支配心理发展的因素有四：
1、成熟；
2、物理因素；
3、社会环境；
4、平衡。
并把人的心理发展分成四个阶段：
1.感知运动阶段（sensorimotorstage,0-2岁）2.前运算阶段（preoperationalstage,2-7岁）3.具体运算阶段（concreteoperationalstage,7-12岁）4.形式运算阶段（formaloperationalstage,12岁至成人）
随着发展心理学科学研究的不断深入，随着现代科学技术和社会的迅速发展，发展心理学研究出现了一些新的趋势，研究方法表现出许多新特点。
这体现在：
研究思路的生态化；
研究方式的跨学科和跨文化的特点；
研究手段的综合化和现代化；
多元统计技术的大量应用；
研究各方面的计算机化。
研究思路
70年代末以来，随着发展心理学学科的发展，科学研究工作的不断深入，实验室研究模式日益显示出其固有的局限性，发展心理学的研究出现了生态化的趋势，即强调在现实生活中、自然情景下研究儿童的心理与行为，研究儿童自然、社会环境中各种因素的相互作用，从而揭示他们心理发展与变化的规律。
发展心理学家在研究儿童品德发展、人格发展、亲子关系、同伴关系、早期气质、家庭相互作用、课堂中师生互动等问题时，都十分注意在现实的情景、条件下控制和观察儿童的心理活动，测定和记录其整个心理过程，取得了巨大的成果。
比如，在儿童依恋方面作出的许多新发现，都是以对儿童家庭进行实际观察为基础获得的。
即使是在实验法采用较多的儿童认知发展的研究领域，如记忆发展，也十分注意在现实情景中研究儿童的实际记忆活动，比如，在实际学习活动中儿童如何进行记忆、选择记忆策略、调整注意、指向记忆要点、监控记忆过程、儿童记忆发展中的群体功能怎样发挥等等。
研究方式的跨学科和跨文化特点
发展心理学的研究对象是个体的心理发展，后者所涉及的问题是纷繁复杂的，常常不是发展心理学一门学科所能承担和解决的。
因此，从多学科的角度研究个体心理发展和探讨发展中的各种现象，解决发展中的各种问题，已成为一种新的趋势，引起越来越多的发展研究者们的重视。
这种跨学科的方式有如下两种不同水平。
一是发展心理学研究与心理学领域内其它有关分支学科的协作。
随着发展心理学研究的深入，发展心理学研究者们越来越清楚地认识到，儿童心理发展的维度是多方面的，影响因素各种各样，只从本学科角度是不可能完全准确地解释和预测个体心理发展的，必须同时运用心理学各分支的理论、知识和方法开展研究。
例如，国内外关于儿童阅读的研究，许多儿童阅读研究中心或有关研究课题的进行，都邀请了发展心理学、认知心理学、生理心理学、社会心理学、教育心理学、计算机心理学等分支领域的有关专家组成研究集体，对儿童阅读水平、能力发展与培养等各个侧面进行分析和研究。
二是发展心理学研究与心理学领域以外各有关学科的协作。
发展心理学研究所涉及的许多课题，除需与心理学内各分支学科加强协作外，通常需要与心理学领域以外的学科加强合作研究。
比如，我们进行的名为“儿童元认知发展与学会如何学习”的研究课题，是一个涉及哲学、思维科学、教育理论、教学论、教学法、美学、方法论和心理学许多学科的综合性课题，它需要我们从多学科角度进行探讨。
随着发展心理学研究的深入和理论的发展，研究者们越来越重视不同社会文化背景对个体心理发展的影响，从而寻求不同社会文化背景中不同年龄的个体行为表现或心理发展的类似性和差异性，即探讨哪些心理发展规律是在特定的文化背
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