第八章 语言输入与互动研究Word文档格式.docx
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v放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构；
采用夸张和重复的方法等。
v目的：
为学习者提供可理解输入。
v二、三种不同的语言输入观
v对于正常的儿童来说，语言习得是自然发生的。
然而，即使是正常儿童，没有语言输入，语言习得也不会发生。
v对于第二语言学习者而言，语言输入也是第二语言习得发生的必要条件。
这也是不言而喻的。
v但是，不同学派对语言输入在语言习得发展过程中的作用的看法却大相径庭。
v1.行为主义的语言输入观
v行为主义认为，语言输入在语言习得过程中具有重要作用。
强调外在因素的中心地位。
v基本观点：
v
（1）语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。
学习者通过对语言刺激的模仿，便可以形成固定的言语行为模式；
v
（2）语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化；
v（3）通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。
v行为主义语言输入观的问题在于：
v
（1）语言显然不是通过简单的模仿习得的。
证据是语言输入的贫乏性（povertyofstimuli）；
v
（2）语言反馈和纠错不一定导致语言习得；
v（3）无意义的机械操练无助于语言习得。
v（4）忽略了人的主观能动性和创造性。
v（5）忽略了语言交际的环境。
v2.心灵学派的语言输入观
v心灵学派认为，语言习得机制是语言习得的决定性因素。
语言输入不过是语言习得发生的“触发”因素而已。
v原因是：
v
（1）学习者不可能接触到所有的语言现象；
v
（2）有些现象在实际语言运用中很少出现；
v（3）但是学习者可以造出以前从来没有听到过的句子。
v结论：
学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。
v心灵学派语言输入观的问题：
v心灵学派虽然不否认语言输入环境的作用，但把语言输入仅仅看作语言习得发生的“触发”因素；
v这种观点实际上忽略了语言习得发生的社会文化环境的重要作用。
v学习者即使具有先天的语言习得机制，离开社会文化环境，这种潜在的语言能力也不会成为现实的语言能力。
v3.“互动论”的语言输入观
v该理论认为，语言输入的外在环境和语言习得的内在因素都是语言习得发生的必要条件。
v“认知互动理论”认为，语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果。
v“社会互动理论”强调言语互动对语言习得的重要性。
通过互动，可以凸显某些语言现象，有助于学习者的语言习得。
v4.对三种语言输入观的评价
v上述三种语言输入观对语言输入在第二语言习得中作用的看法迥然不同。
v一种是环境决定论，一种是内在机制决定论。
v互动理论则把语言输入环境与内在机制结合在一起，辩证地看待二者的关系，从内因和外因两个方面来阐释第二语言习得发生与发展的动因。
v三、语言输入与互动的三个假设
v三个重要的理论假设：
v一是Krashen（1985）的“语言输入假设”（inputhypothesis），
v二是MichaelLong（1981,1983）的“互动假设”（interactionhypothesis），
v三是Swain（1985,1995）的“语言输出假设”（outputhypothesis）。
v1.Krashen的“语言输入假设”
v该假设的基本观点：
v
（1）在Krashen（1985）看来，语言输入是第二语言习得发生的必要条件，但不是充要条件。
语言输入的可理解性才是第二语言习得发生的充要条件。
v
（2）Krashen认为，言语的产出是语言习得的结果，而不是动因。
这就是说，语言操练与模仿并不能促进语言习得。
v（3）Krashen认为，有了足够的可理解输入，语言习得就会自然发生。
v该假设的理论局限：
v
（1）可理解输入是否必然导致语言习得的发生？
研究表明，可理解输入并非语言习得发生的充要条件。
（noticing）
v
（2）如何评价语言产出在语言习得中的作用？
研究表明，语言产出同样对第二语言习得有促进作用。
（swain）
v（3）单向的可理解输入离开交际是否有助于语言习得？
回答是否定的。
（Long，1981）
v2.MichaelLong的“互动假设”
vLong（1981）认为，要想充分的理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。
v互动过程为学习者提供的不仅仅是输入和反馈。
当双方进行意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在本质上已经发生了变化。
v这种变化主要表现在两个方面，一是语言形式的调整，二是话语结构和功能的调整。
v2.MichaelLong的“互动假设”
vMichaelLong的互动假设的本质：
v
（1）强调双向的“意义沟通”（negotiationofmeaning），意义沟通必然导致话语调整；
v
（2）话语结构调整包括两种类型：
形式和功能的调整；
v（3）目的是通过话语调整为学习者提供更为有效的可理解输入。
v但是，互动假设关注的依然是如何为学习者提供可理解输入，不太关注学习者在互动中的作用。
v3.Swain的“语言输出假设”
vSwain（1985）的假设是基于教学观察提出的。
v她在教学中发现，经过一段沉浸式教学，学习者的能力接近母语者的水平，但表达能力却没有提高得那么快。
vSwain认为，基于内容的课堂学习任务主要是听和读，而没有语言产出的机会。
v语言输入使学习者仅局限于语言意义的加工，缺少对语言形式的关注，而这种加工是不完整的。
v3.Swain的“语言输出假设”
v因此，她认为，语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。
v因为语言产出迫使学习者必须对语言表达的形式进行加工，只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。
v语言输入与互动研究，可以分为两个阶段：
v第一阶段是从社会语言学的角度来探讨语言输入环境对第二语言习得的影响，主要是描写和阐释“外国人话语”的特点，探讨“意义沟通”是否可以提供可理解输入，是否可以促进第二语言习得；
v第二阶段是从心理语言学的角度，将语言输入环境和语言习得的内在因素结合在一起来探讨影响第二语言习得的因素。
v一、语言输入与语言形式调整的研究
v早期的研究主要集中在“外国人话语”的研究。
v研究主要涉及三个方面的问题：
v一是关于“外国人话语”的特点；
v二是“外国人话语”是否合语法的问题；
v三是外国人的话语形式调整是否可以为学习者提供可理解输入。
v1.“外国人话语”的特点
v所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。
v这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。
v在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；
v在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；
v在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。
v省略的成分：
功能词。
v如冠词、系动词、屈折语素、连词等。
v扩展：
大都是在问句后附加一些成分。
v替换：
一般采取宾格替代主格。
v如himgo替代hego，
vnolike替代don’tlike等。
v2.合语法与不合语法的“外国人话语”
v有研究表明，在有些场合，母语者与非母语者的交流不仅在形式上进行调整，而且有些话语是不合语法的。
v在另外一些场合，母语者与第二语言学习者的交流，不合语法的话语则比较少。
v不合语法的有三种类型：
v一是省略某些功能词。
系统词、冠词、连接词以及屈折语等。
如：
v“Mary（is）doctor”，“this（is）car”
v二是不恰当的扩展。
在祈使句前直接插入主语，如：
v“yougivememoney”。
v三是重置，如：
vnodrivecar
v合语法的外国人话语通常采取三种方式对语言输入形式进行调整，即“简化”、“规则化”和“繁化”。
v“简化”是指母语者在与非母语者交流时，试图使语言输入的形式简单易懂所进行的话语调整；
v“规则化”则是指母语者选择那些对非母语者来说最基本、最简明的结构以减轻非母语者语言加工的负担；
v“繁化”的目的也是为了使非母语者易于理解母语者的语言输入，但由于采取迂回或附加的方法使语言输入中增加了过多的冗余成分。
v比如，为了解释“茶根儿”这个词，可以采取迂回的方式释义。
v“‘茶根’就是,你那个，喝茶水……剩下的，你明白吧，那个茶水底儿。
”
v像“你那个”、“喝茶水”、“你明白吧”都是冗余成分。
v3.语言形式的调整与可理解输入
v可理解输入是语言输入形式简化的结果。
v问题是，是否有证据表明语言输入形式的调整可以促进语言输入的可理解性？
究竟哪些因素有助于可理解输入？
v研究表明，语速是提供可理解输入的一个重要因素。
v另外，“繁化”调整也是促进语言输入可理解性的一个重要因素。
v二、互动与话语结构调整的研究
v关于“语言形式调整”的研究普遍认为，语言形式的调整有助于第二语言学习者对目的语的理解。
v然而，MichaelLong（1983：
126）发现，为第二语言学习者提供可理解输入，仅仅作“语言形式调整”（modifiedinput）是远远不够的。
v事实上，母语者会对“话语结构”（modifiedinteraction）的调整最多，而且对提供可理解输入更为重要。
v“语言输入调整”与“互动调整”比较
v语言形式调整：
v
（1）那个孩子的名字叫什么？
v
（2）那个孩子，他叫什么名字？
v话语结构调整：
v（3）母语者：
那个孩子的名字叫什么？
v二语者：
嗯？
v母语者：
那个孩子，他叫什么名字？
vLong的研究
vMichaelLong进行了一项基于配对的互动任务实验。
48名被试被分为两组：
v母语者－母语者、母语者－非母语者各16对；
v6项口头表达任务：
自由交流、游戏提示、参与游戏等。
v实验任务分析：
v
（1）两组被试语言形式调整的统计。
即平均句长、名词、动词的频次以及句子复杂性的分析；
v
（2）两组被试的“互动调整”统计：
v“自我重复”（self-repetition）
v“确认”（confirmationcheck）
v“理解检查”（comprehensioncheck）
v“澄清请求”（clarificationcheck）
v研究结果表明，两个互动组在语言输入形式的调整上没有差异，而两组被试在话语结构和功能的调整上存在重要的差别。
v已有的研究表明，无论语言输入调整还是互动调整都可以为学习者提供可理解输入。
vMichaelLong则认为，互动调整更有助于语言输入的可理解性。
v但是Long的研究并没有证明语言输入调整抑或互动调整是否有助于语言习得。
v三、基于互动假设的相关研究
vLong提出“互动假设”将语言输入环境与学习者语言习得的发展联系在一起。
v然而，直接证明二者的关系比较困难，因此Long（1985）提出了间接证明二者关系的研究方法：
v
（1）首先证明，语言形式和互动调整是否可以为学习者提供可理解输入；
v
（2）证明可理解输入是否能够促进语言习得；
v（3）由此推断，语言形式和互动调整是否有助于语言习得。
v1.Pica的实验研究
vPica（1987）的研究根据输入调整方式将被试分为两组：
v第一组：
（形式调整，无互动）
v实验任务：
根据听到的文本指令在图纸上摆放图形。
v文本语言形式经过调整，即增加冗余词汇、简化语法，但听指令摆放图形时不能问任何问题；
v第二组：
（无形式调整，有互动）
根据文本指令在图纸上摆放图形。
v听到的文本未做语言形式调整，但被试在摆放图形时可以问问题。
v实验结果表明，互动组的实验结果好于语言形式调整组。
vPica证实了Long的第一个命题：
互动调整可以为学习者提供可理解输入。
v2.Loshky的实验研究
v与Pica不同，Loshky（1994）不仅要证明第一个命题，还试图证明第二个命题，即互动调整是否有助于语言习得。
vLoshky将被试根据实验条件分为三组：
v第一组被试听到的是未经调整的语句
v第二组听到的是经过语言形式调整的语句
v第三组听到语句后允许询问
不同控制条件下的听力理解的纸笔测试
v2.Loshky的实验研究
v实验表明，第三组被试，即互动组的成绩好于其他组，即围绕意义的互动有助于语言的理解。
v这一结论与MichaelLong和Pica的研究结果毫无二致。
v但是，词汇再认和语法判断的前测和后测结果表明，可理解输入与语言习得之间不存在显著的相关性。
vMichaelLong提出的第二个命题没有得到证实。
v3.Mackey的实验研究
vMackey（1999）在上述研究的基础上，进行了更为严格的实验设计，试图证明MichaelLong的第二个命题。
vMackey将被试被分为五组：
v一个控制组
v互动组：
一组为初级，一组为中级
v非互动组：
一组文本未经过调整，一组文本是经过调整
v3.Mackey的实验研究
完成故事、排列故事图片、指出图片的差异和画图。
考查的目标结构为英语的疑问句。
v研究表明，互动调整有助于学习者语言习得的发展，学习者参与互动和意义沟通越主动越有助于语言水平的提高。
vMackey的结论证明了MichaelLong的第二个命题
v前期基于互动假设的研究得出的结论不尽相同，因而促使学者们对互动假设进行重新思考。
v这些新思考使后期的研究在理论导向上发生一些变化：
v一是学者们不再仅仅从语言输入角度而是从语言输出的角度来考查语言环境对语言习得的影响；
v二是从学习者内在的心理加工机制来考查语言环境对语言习得的影响。
v一、语言输出在语言习得中的作用
vSwain（1985）提出了“语言输出假设”。
vSwain认为，语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。
vEllis和He（1999）以此为目的进行了一项实验研究。
v实验选择英语水平较低的学习者作为被试，实验任务要求被试在设计好的图纸上摆放家具的图片，这些家具的名称都是被试不熟悉的词汇，如台灯、床垫等。
vEllis和He的实验研究
vEllis和He（1999）将被试根据实验条件分为三组：
语言形式调整组，不能进行沟通；
与第一组相同，但允许进行沟通；
v第三组：
被试向会话的对方发出指令。
v测试内容：
与家具名称相关的词汇。
v实验表明，第三组，即语言产出任务组，无论是词汇理解还是产出都好于其他两组。
v这一结论说明，至少在词汇层面，Swain的“语言输出假设”得到证实。
v语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得。
v二、互动研究的心理语言学视角
v到目前为止，无论是“语言输入假设”还是“语言输出假设”都缺乏足够的证据证明语言输入调整或语言输出可以促进语言习得。
v因此，学者们试图从心理语言学的角度来进一步探讨语言习得环境对语言习得的影响。
v学者们关注最多的是语言“反馈”（feedback）在母语者与第二语言学习者之间的互动过程中的作用问题。
v语言反馈在互动过程中的作用问题，主要源于心灵学派对语言习得机制的探讨。
v心灵学派认为，语言不是通过外在的输入环境习得的。
v一方面，语言输入是贫乏的，如果学习者没有与生俱来的习得机制，单靠语言输入是学不会语言的；
v另一方面，外在的语言输入环境为学习者提供的仅仅是关于目的语结构规则的“正面证据”，缺少“反面的证据”。
v学习者在缺少语言规则的反面证据的情况下，便无法发现语言规则的限制。
v然而，有学者并不赞成这种看法。
v他们通过重新考查儿向语言的材料发现，虽然儿童的父母或保姆并不是通过明确地纠正儿童的语法错误的方式给儿童提供语言习得的反面证据，但是成人会通过其他方式给儿童提供语言习得的反面证据，比如“重述”（recast）的方式。
v研究表明，在母语者与第二语言学习者互动和交流时同样存在这种现象。
vOliver（1995）的研究发现，第二语言学习者有60％以上的错误得到母语者提供的“负反馈”。
v母语者最常用的反馈方式是“意义沟通”（negotiationofmeaning）；
v另一种方式就是“重述”。
v“重述”是指母语者对非母语者不合规则话语的一种反应或反馈。
这种反馈为非母语者的原意提供了正确的表达方式。
v
v学生：
Whydoesthealiensattackedearth?
v教师：
Right.Whydidthealiensattackearth?
我在北京学习了一个年汉语。
啊，你在北京学习了一年汉语。
对，一年汉语。
vLeeman（2003）对这种“负反馈”现象曾给与明确的阐释。
v她认为，“重述”不仅为第二语言形式提供了正面证据，而且也提供了反面证据。
v因为“重述”本身就包括了正面证据，即正确的说法，反面证据则是通过重述话语与学习者错误的前述话语形成的对比，学习者通过这种对比可以意识到正确的说法。
vMackey和Philp（1998）的研究
v实验目的：
证明“重述”方式的使用是否对英语问句形式的习得产生影响。
v一组为互动＋重述组
v一组为互动但不提供“重述”组
v一组为控制组
v实验任务包括三项，即完成故事、排列图片、画图。
v实验结果表明，就英语问句的习得而言，“重述”这种反馈方式的确能够促进语言习得。
v三、互动研究的信息加工理论视角
v1996年MichaelLong对其互动假设重新进行表述，提出了互动、注意与语言习得之间的接口问题。
vLong最初的互动假设强调的是互动环境与语言习得的关系，重新表述的互动假设则强调“注意”（noticing）在互动环境与语言习得二者之间的中介作用。
v也就是说，“注意”成为互动环境与语言习得之间的接口。
vPhilps（2003）的实验研究
v实验任务采取Mackey等在实验中使用的“完成故事”和“图片学习”。
v要求学习者通过提问来完成实验任务，当语言表达出现错误的时候，母语者将主动提供正确话语的“重述”。
v与以往研究不同的是，当母语者重述学习者前述话语后，提示学习者重复一遍母语者重述的话语，目的是考查学习者是否注意到母语者重述的话语。
vPhilps（2003）的实验研究
v实验结果表明，学习者能够重复母语者提供的重述话语的比例非常高。
v重复的精确程度主要受三个因素的影响：
v
（1）学习者的语言水平；
（2）重述话语的长度；
（3）重述话语包含纠错的数量。
v学习者的水平越高，重复的精确程度就越高；
重述话语越长，重复的精确程度就越低；
重述话语包含的纠错数越多，重复的精确程度也就越低。
v第四节互动研究的理论贡献与局限
vMitchell和Myles（2004：
191）把互动研究取得的成果归结为四点：
v
（1）母语者与非母语者积极的互动和沟通，至少在完成较为宽泛的问题解决任务时可以促进双方的理解；
v
（2）无论是基于语言形式调整还是互动调整的意义沟通，都能够为学习者不断的提供“注意”语言形式的机会，提供正面的或反面的反馈；
v（3）参与意义沟通的非母语者能够注意、吸纳和运用母语者提供的语言结构；
v（4）在某些情况下，学习者接受与某些特定的目的语结构相关的负反馈，在这些相关结构的测试中就会具有明显的习得优势。
v基于互动假设的研究试图从语言输入和互动的外在环境对第二语言习得的发展过程作出解释。
v但是，如果不涉及学习者语言习得的内在机制，便无法对这一过程作出合理的解释。
v尽管Long在后期的互动假设中已经意识到学习者内在的语言加工能力的重要性。
v但到目前为止，还没有人提出具有一定预测力和解释力的系统理论。
v另外，“注意”作为连接语言输入与语言习得发展的接口，仅仅为学习者提供了吸纳和内化语言规则的前提和可能。
v至于学习者是怎样将可理解输入内化为学习者的语言系统的，这些加工机制目前尚不清楚。
v此外，有学者认为，互
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