对初中新课程实验中如何促进教与学方式变革的思考.docx
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对初中新课程实验中如何促进教与学方式变革的思考
对初中新课程实验中如何促进教与学方式变革的思考
越秀区教育发展中心 黄嫣红
广州市越秀区（原东山区）从2002年秋季开始，8年级学生使用由廖伯琴、何润伟主编，上海科技出版社出版的义务教育8年级物理新教材（以下简称上教版）。
2003年秋季的8年级学生使用的是由课程教材研究所编着，人民教育出版社出版的义务教育8年级物理教材（以下简称人教版）。
由于新教材体现了教育观念的深刻变革，给传统的课堂教学带来了巨大的冲击和震撼，令人思考新课程的课到底该怎么上？
如何将新课程的理念落到每日的课堂上？
落到每个学生的身上？
这是课堂教学中亟待解决的问题。
一、对教材的思考
1、新教材的主要特点
（1）新教材关注学生的学习兴趣和认知特点，一方面注意控制教材内容总量，精选学生终身学习必备的基础知识和基本技能，一方面适当降低某些知识的难度要求，注意拓宽知识面。
如：
教材只要求“能用示意图描述力”；关于“速度”，着重要求学生理解概念的形成过程，删去了繁、难的计算。
这有利于全体学生的学习。
（2）新教材注重引导学生关注科学技术在生活与社会中的应用，培养学生一定的“STS”意识，同时注重人文精神与自然科学的融合。
每章都编入了大量的与社会生活实际密切联系的图片，引导学生从自然、生活走向物理，从物理走向社会，有助于学生在初涉物理时，感觉物理知识就在身边，消除恐惧感。
（3）新教材重视活动设计，强调探究学习和实践活动，改变“填鸭式”的教学方法，如：
声音的产生与传播、杠杆的平衡条件、探究串联电路中电流的规律等，都不是由教材直接给出结论，而是让学生在自主学习中通过探究得到。
（4）新教材注重图文并茂，采用彩版印刷，是考虑到十四、十五岁学生的心理特点，关注了学生的情感，有亲和力，学生乐于接受。
2、存在问题
（1）学生普遍反映新教材对一些内容的叙述过于简练，不够充实，不利于学生自学，不利于学生对课本内容的理解，不利于学生课后复习。
（2）新教材安排的实验较多，对于8、9年级的大多数学生来讲，他们未必能通过实验得出结论。
（3）新教材的部分章节编排与学生其它必备相关知识的储备脱节，如光学放在8年级上学期，学生由于缺乏有关数学知识，普遍感到学习困难。
上教版中的力学与热学穿插编排，学生感到知识跳跃大，增加了学习难度。
人教版8年级上册没有测量一章，给温度计的使用、电流表的使用等带来了困难。
思考：
如何用教材？
新课程要求必须树立“用教材教，而不是教教材”的思想，在实际的教学中新的理念和实际的有效教学之间存在很大的差距，相当一部分老师感到这套教材难教，备课难度大，对教材的再度开发、重组教师欠缺经验和时间。
对于8、9年级接受基础教育阶段的学生，基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求，那么，三维目标如何有机的整合，达到理想的教学状况，教师适应起来非常困难。
二、对课堂教学方式的思考
新一轮的国家基础教育课程改革集中反映的是社会对教师工作的质的需求，一个时期以来，我国教师教育是在满足“量”的需求背景下进行的。
对教师工作的“质”的需求，将使我国的中小学教师发生一次历史的变化（要在一个过程中完成），教师将进入新的课堂教学方式。
传统的课堂由于过于注重教师的表演和学生集体的整齐，忽略了学生的感受和尊严，缺乏对学生的关注，缺乏对学生积极性的调动，重视结论，轻过程和方法。
在新课堂里，教师的行为将由重传授向重发展转变，教师的课前准备，将不再缠绵于知识点的微观课程结构之中，而是活跃在课程因素组合的中观课程结构中，倾心于教学情境的设计和教学资源的组织方面。
在新课堂里，教师的行为将
由重教师“教”向重学生“学”转变，学生的学习方式由传统的接受式学习向探究式学习转变。
在新课堂里，教师的行为将由重结果向重过程转变。
在新课堂里，教师的行为将由单向信息交流向综合信息交流转变。
在新课堂里，教师的行为将由居高临下向平等融洽转变……
刚走进新课程时，我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害，但不清楚反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构，更不清楚每一教学形式、教学环节的具体做法。
例如，新课堂中：
1、怎样才能关注全体学生
在新课堂里，看到老师努力地改变着自己习以为常的教学行为，努力尝试着师生交互作用的多向动态过程，教师知道新课堂里要顾及全体学生，但不懂得怎样操作，课堂上较多见的交互方式有：
师—生（全体）、师—生（个体），较少见的交互方式有：
生（个体）—生（个体）、生（全体）—生（个体）。
这向教师的智慧和观察能力提出了挑战。
例如，当学生精神不振时，你能否使他们振作？
当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？
当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？
当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？
老师在上课的时候，要多想想，学生都在干什么，他们到底需要什么，并反思自己的教学设计，如何让更多的学生卷入到活跃的学习活动中来。
教师要更多地把关注点放在学生身上。
2、当“导”而不发时，课该怎么进行下去
人教版8年级物理有一节“串联和并联”，下面是两位老师对这节课的处理。
一上课，某位老师问：
有一个电源和两个灯泡，要使两个灯泡同时发亮，有几种接法？
学生能很顺利的回答，一个一个串起来。
老师问：
还有没有别的接法，学生沉默。
老师启发：
电流同时流入两个灯泡，流出灯泡后再汇合呢？
（老师希望学生都能画出串联电路和并联电路后再一起连线）学生还是保持沉默。
老师说，可以并联。
学生被动接受。
另一位老师问：
这里有两个电路，都有两盏灯泡，第一个电路把某盏灯泡拔出来，另一盏灯还亮吗？
（演示：
不亮）第二个电路也把一个灯泡拔出来，另一盏灯还亮吗？
（演示：
亮）你们想知道为什么吗？
你们用桌面上的器材探究探究。
学生活跃起来，纷纷欲试。
实践中类似第一位老师的情况很多，新课程希望老师将更多的精力放在丰富的课堂情境创设中，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态。
在新课堂里，教师应是学生发展的促进者，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。
课堂主要是学生探究知识的地方而非学习老师提前准备的知识，学习需要走向思维的具体。
3、课堂上你关注到学生的思维碰撞吗
在人教版8年级物理“串联和并联”探究课中，老师让学生先画电路图，然后分4人小组讨论，发现在学生的认知思维中，认为甲电路与乙电路是不同的（学生引起认知冲突），此时如果老师抓住时机，充分挖掘课程资源，引导学生找出串联电路的特点，将为下面探究串联电路的电流规律埋下伏笔。
在探究实验中，发现有一组学生按甲电路连接后，L1灯亮，L2灯不亮，老师让这组学生猜猜是什么原因，其中一位学生说能不能把L1与L2对换位置，老师鼓励他们试一试，结果没用，老师继续追问是什么原因，一位学生说L2断路了，另一位学生说不可能，否则，L1也不亮（这位学生知道得不少）。
老师建议他们分别只接一盏灯，结果，两灯都亮了，老师问他们知道为什么吗？
学生答不上来，老师建议他们观察小灯泡上所标的数据。
这样的课程资源很多老师没有注意到并进行挖掘，使引导的机会在不知不觉中流失了，老师急于“给”出结果。
新课程渴望更多精彩的回答是从学生的嘴里说出来的。
很可能，经过引导，学生仍然不能知道，但是，经过了引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样的。
因此，学生经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。
4、如何组织学生进行有效的小组讨论
在新课堂里，经常听到老师说：
你们分组讨论讨论。
可不到5分钟，老师就让学生集中（担心这节课的内容完不成），更多的情况是老师不反馈小组讨论的情况，而按预设的教学程序往下走。
可以说，在几乎所有的课堂上，都可以看到小组讨论式的合作学习，这说明，教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。
但是，仔细观察，就可以发现，多数讨论仅仅停留在形式上，并无讨论的本质，体现不出讨论的价值。
小组讨论的时候，老师应该不是在等待，不是在观望，更不是干自己的其它事情，而是深入到小组当中，了解学生合作的效果、讨论的焦点，认知的进程等等，从而灵活地调整下一个教学环节。
三、对科学探究课的思考
1、探究课是预设的还是生成的
一节40分钟的科学探究课，如：
上教版9年级的“探究串联和并联电路的电流”，“探究串联和并联电路的电压”等课，老师总是担心一节课的任务完不成，或担心一节课下来什么结果都得不到，课的设计求大求全，缺乏阶梯性。
都把课的内容预先设计得满满的，时间安排得紧紧的。
象这两节课老师都安排了先探究串联电路的电流（或电压），然后探究并联电路的电流（或电压），课堂上，学生只有按着老师指引的步骤进行实验，没有学生猜想和讨论的机会，没有学生小组对探究实验设计的集体意见。
课堂上只看到学生忙于动手操作，没有学生开动脑筋思考的机会，学生只能跟着老师的节奏，在活动结束时，有让学生汇报实验结果。
表面看，这节课很完美，有过程有结果，有教师引导有学生活动，活动内容也很丰富，但作为科学探究课的关键点——过程与方法的价值并没有体现出来。
课堂上，老师根本没有时间去关注未成功的学生为什么没有做出来，没有时间引导学生提出不同的方法，更没有想到让学生质疑方法的差异，让学生进行思维的碰撞，使学生对问题的认识更加深刻。
课堂上，经常听到老师的口头禅：
“抓紧时间……”、“动作快一点……”专家称，教师角色的变化，应从教师很平常的语言中发生质的变化开始。
要充分正视学生的现实，调整教学思路，把对未知的探索变为对已知的思辨。
作为思辨过程中的操作，应是学生根据需要自己提出的，而不是由教师发出指令。
在设计实践操作时，应考虑这些因素，不能为操作而操作。
新课程更加强调课堂教学的有效性，强调深入到学生的认知世界，通过自主学习过程，给他们深刻的体现。
40分钟时间，如果只让学生做好探究串联电路的电流（或电压），这比探究并联电路的电流（或电压）更有价值，更有利于挖掘这一教学资源的潜在功能，使学生经历完整的探究过程。
科学学习应引导学生从学提问开始，因此，不同的学生，不同的小组应对探究的问题有不同的想法，不同的探究方法，尊重学生应重视学生的情感体验，让学生在操作中敢做、敢思、敢说，真正使实践操作成为学生的主体性活动。
科学探究课应有不可预测的情况，教师应沿着学生的需求去生成，让课堂焕发出生命活力。
2、只有科学探究课才能有探究的过程吗
新课程中，物理课有哪些课型？
开始我们想过有新授课、探究课、复习课和讲评课。
事实上，贯穿于学生的任何一个学习过程，都可以是一个探究的过程，新授课与探究课应该可以整合起来，40分钟不一定都用来作探究，探究可以是新授课中的某一环节。
例如对人教版8年级“电流和电路”一节内容的处理，取决于教师对科学探究的理解。
一种处理的方法是整节作新授课，课堂上，只有老师“满堂罐”，而缺乏师生的互动性，课堂是被老师支配着，按模式化运作，课堂气氛沉闷。
一种处理的方法是教师考虑到学生在小学自然课中学过的知识，一上课，先提出问题“怎样使小灯泡亮起来？
”、“怎样使电动机转起来？
”桌面上已摆好有关器材，让学生分组进行实验探究。
在新课堂运行中，教师要努力创设教学环境，其中要重视两点：
一是课堂学习气氛，二是学习所选择的媒体。
选择能触动学生的新鲜有趣的事，使学生活跃起来。
课堂是学生探究知识的地方而不是教师传递知识的场所，因此，科学探究应贯穿在新授课中。
四、对发展性评价的思考
要促进教师教学行为的改变，当前迫切需要建立一个与之匹配的评价体系，希望以评促改。
以下是我们对发展性评价体系的理解与实践：
1、关于考试
发展性评价对学生的学习评价将更加强调评价在促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔的功能。
改革笔试试卷的题型和题量。
例如80分钟时间的试卷，根据能力要求的演变与测试要求的变化，题量从原来的35题减为23题。
题的数量减少，目的是缩短学生机械式的书写和简单的识记型判断的时间，增加题目的思维长度，注重考查开放性、收集和处理信息的能力，以此促进教师教学行为的改变。
将教师的精力从题海中回到考虑课堂策略、教学心理、教学艺术上，不能因为分数的原因而扼杀学生的将来。
2、关于教师的过程性评价
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。
物理学科是一门以实验为基础，对思维能力要求较高的学科。
评课时应突出本学科特点。
能用“坛坛罐罐”做的实验，决不用教学软件代替，还可发动学生去找身边的各种器材来做实验，八年级物理（上教版）有一节“科学探究——速度的变化”，要用到玩具小车进行实验，13中的老师让学生自己准备小车，发现课堂上学生的学习兴趣特别高。
在探讨问题的过程中看教师能否提出有思维价值的问题；是否启发学生自己思考问题而非急着把结论告诉学生；是否尽可能的去暴露学生的思维过程，做到凡学生能自己探索得出结论的，决不替代；凡学生能独立思考的，决不暗示，使学生学习的过程真正成为学生思考问题、解决问题、发展能力的过程。
课堂教学的立足点是人而不是“物化”的知识，看教师是否让每一个学生都有参与的机会。
基于新课程理念我们提出义务教育阶段物理教学以“主题+问题”模式进行教学。
以便通过情境的设置，两难问题的设立，让学生走进探究教学过程，更好地发展学生的自主性学习。
但要注意，在强调探究教学时，我们并不排斥包括接受式教学在内的其他教学方法。
3、关于学生的过程性评价
发展性评价倡导客观记录学生成长过程中的具体事实，不过分强调评价的标准化。
在对学生评价过程中应对形成性评价和终结性评价予以同等重视。
由于不同的评价方式是反映不同的侧面，一般是不可比的，所以不宜按某种权重对各种评价的结果进行合并，不宜给出一个“综合”的分数或等级。
具体做了以下尝试：
（1）广州市7中进行学生学习过程评价。
学生个体自评（包括：
态度、知识、价值观等）与小组互评结合，每月进行一次。
通过评价使每一个学生能看到自己在发展中的长处，并反思不足，逐步形成学生自我认识、自我教育、自我提高的能力。
以质性评价为主，评价结果采取定性的报告描述。
（2）广州市育才中学进行课外长作业（含：
科学探究、小论文、小制作）评价。
学生个体自评（包括：
态度、过程、收获等）与小组互评结合，不定期进行。
通过评价使学生反思自己的表现、体验和进步，记录有代表性的事实，了解自己的进步，最终学会自我评价。
以质性评价为主，评价结果采取等级制。
（3）广州市八一实验学校进行实验考核评价。
考核内容包括课本内的学生实验和创造性小实验，考核时间分别是期中和期末。
实验技能考试满分为10分，考试时间为15min。
考生每人一桌，独立操作。
五、新课程中的教学设计将要突出什么
传统的教学设计是围绕着教师的“教”而进行。
新课程的教学设计是围绕着学生的“学”而展开的。
教学内容的学习不再是教学的根本目标，而是把它当作提高学生素质的中介或桥梁。
过去实验教学的重点放在学生正确使用仪器、按课本要求的步骤正确操作，得出正确结论，而不大重视通过实验认识世界这种能力的培养。
新的课程标准把科学探究作为教学内容与科学内容并列，这是一个很大的变化。
课程标准没有原来的教学大纲那样列出学生必做的实验，这是提法与表达形式的不同，反映了对实验教学要求的侧重点的不同。
根据《物理课程标准》的要求，象凸透镜的成像规律，既有过程性要求，又有终结性要求，即学生要通过自己的实验探究学习这个规律，同时也要知道这个规律。
现在的教法在教学设计中改变了过去过分强调知识传承的倾向，将重点放在培养学生的探究能力上，引导学生在自主探究中感悟和体验物理规律的形成过程。
在科学探究七要素中，本节课重点突出了“设计实验”和“分析与论证”，象：
怎样实现探究的步骤？
通过制定探究计划使学生明确收集信息的途径和方式，确定收集信息的范围和要求。
通过这节课教师让学生认识到，实验数据并不等于实验结论，实验数据是客观事实的反映，实验结论是在数据的基础上进行科学分析的结果。
传统的教法是教师直接告诉学生实验怎样做，剥夺了学生在此过程的思维过程，这种设计忽视学生的主体作用，忽视了学生经历、体验、知识的形成等过程性目标，只注重知识的传授。
可见，新课程对知识的要求不是降低了，而是关注的方面不同了，它对知识的形成过程更加看重。
1、教学设计应体现以下三个基本要素：
（1）我们期望学生学习什么内容？
（教学目标的确定）（教学目标的确定，不是教学设计中的摆设，也不是抽象的、概括的某种素质的描述，它应是教师对教学结果的一种真实的预感和把握，是贯穿整个教学过程的活动主线。
所以在具体的确定每次课程的目标时，除了要做到高低合理，重点明确，符合学生实际外，还需要特别注意目标表达的行为化。
）
（2）为达到预期目标，我们打算如何进行这种学习？
（教学策略、教学媒体的选定）
（3）在进行这种学习时，我们如何及时获取反馈信息？
（教学评价）
2、新课程理念下着眼于探究的教学模式
《标准》指出：
“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。
将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
”新课程所依据的是以学生发展为核心的教育理念而设计的，因此，新课程的教学模式相应有所变化。
（以下只是其中两个例子）
模式一：
（教学实例：
广铁一中李雪老师的教学设计“探究串联电路电流的规律”）
（1）设疑激趣
该环节教师可通过生动有趣的演示实验或是设计简单的学生实验，讲述生动的物理学史，列举学生生活中常见的物理现象，探索新问题的求知欲。
（2）自主探究
教师分发学生学案，提供实验器材，由学生按学案提供的思路，进行自主探究，同时教师作巡回点拨，对探究中出现的问题，诱导启发，但不能包办代替，主要在于了解学生情况。
（3）讨论答辩
教师组织全班学生，针对普遍性的问题，结合教材的重点、难点以及学生探究中存在的问题，归纳整理出讨论题目进行讨论，相互答辩，以加深理解。
讨论的题目要具有启发性。
讨论的题目最好具有程序性，题目的安排顺序要与学生思维发展的顺序相一致，问题层层深入，一环扣一环，这样有利于学生思维的发展。
关于讨论的方式可采取分组讨论、全班集体议论或是二者相结合。
讨论中应注意充分调动学生积极思考，尤其要特别重视中、下等学生的心理特点。
要注意引导学生紧扣讨论的题目进行讨论。
要保证讨论有充足的时间，让学生充分发表意见，估计学生讨论没有余力时，再予以指点、启发或补充，切忌匆忙讨论，仓促结束。
（4）启发释疑
通常情况下，疑难问题经过争辩议论之后，基本上能得到较为完善的答案，但也会出现学生对物理概念、规律等的内在联系、区别理解不透彻的情况，这就需要教师启发精讲，帮助学生揭示它们的内在联系或区别，把抽象的概念具体化，必要时，可补充演示实验。
注意防止不管学生是否弄懂，讲得过细，重新回到“满堂灌”的老路上去的倾向。
（5）指导练习、小结
指导学生通过练习，加深对物理概念、公式、定律等的理解。
由于教学时间所限，选题要“小”、“精”、“活”，形式要多样化。
模式二：
（教学实例：
广州市第21中学蔡志诚“探究动能与什么因素有关”）
（1）提出研究课题
就是教师根据教学内容，提出难度适宜的研究课题，同时，要激发学生探求新问题的兴趣，调动学生的积极性。
关于研究课题的提出，一般可采用从学生已有的知识中引出研究课题。
（2）进行猜想、提出假设、设计实验方案
教师可引导学生根据已经学过的物理学知识和生活经验，对问题进行“科学”猜想，鼓励他们大胆提出各种假设，并展开讨论，分组（或全班集体）设计出检验的实验方案（包括选用哪些实验仪器，先后测量哪些物理量，具体怎样操作等）。
（3）实验检验猜想或假设，得出结论
学生独立进行分组实验，取得实验数据，通过对实验现象、数据的分析、推理等否定或肯定假设，最后得出实验结论，获得知识。
（4）知识应用、巩固扩展
即学生运用新获得的知识于新情境，让他们在运用中巩固、深化知识。
附：
案例1：
8年级光的折射
……
师：
下面你们通过水槽和线光源，观察光的折射。
生：
进行分组（两人一组）实验。
（在此过程老师没有示范、没有提示）（观察学生，有相当一部分学生不知怎样做，不知看什么，不知能说明什么。
有些学生在摆弄玻璃砖）
师：
在黑板上画出光的折射光路图，说明什么是入射光线、折射光线、入射角、折射角。
（没有要求学生动手画）
师：
让学生做玻璃砖实验（透过玻璃砖看铅笔的像）
师：
画出渔夫叉鱼的光路图
生：
看阅读材料《》
生：
做练习
点评：
新课程对教学的要求不同于以往课程的要求，很重要的一点，就是更加强调课堂教学的有效性，强调深入到学生的认知世界，通过自主学习过程，给他们深刻的体验。
像这节课的探究部分，由于老师给学生的引导缺乏阶梯性，学生只能跟着老师的节奏，草草收场，学生到底能学到多少东西呢？
如果把探究部分做透了、做细了（老师可指出：
做什么、怎么做、看什么、怎么看，甚至对部分学生来说，还需要示范怎么做，毕竟是8年级的学生），学生的收获可能就不仅仅是知识和技能上的。
所以，新课程最终要看学生的发展变化。
一般教师可能比较关注学生的行为投入，但现在我们更要关注学生认知的投入和情感的投入，看一节课好不好应该看是否促进了或者适应了学生的发展。
案例2：
9年级杠杆的应用（上一节已讲了杠杆平衡条件的基本计算）
……
师：
上一节让大家回家找一找家里哪些物件是应用了杠杆知识的，这节课带回来展示。
生：
把带回来的物件拿出来（学生带来了剪刀、筷子、订书机、瓶盖起子等）。
师：
分析筷子中的支点。
师：
分析人体手臂中的杠杆。
师：
分析（教师早已准备好的）铡刀、瓶盖起子、独轮车、铁锨的支点。
师：
让学生尝试用剪刀剪东西。
……
点评：
能注重教学情景的设计，引导学生关注身边的物理（符合新课程理念），提高初中学生的学习兴趣（符合初中学生的年龄特征）这些方面做得很好。
但老师对此教学资源没有充分挖掘，让其白白流走了。
学生还没来得及展示自己的物品，这一教学环节已结束（学生会觉得有点扫兴，特别是对哪些认真对待此事的学生）。
如果让学生展开讨论，让他们把带来的物品分分类，像哪些是省力杠杆、费力杠杆；每个同学对带来的物品画出简图，找出支点O，画出动力臂，阻力臂（在此过程中抓画图规范，学生会学得更实在）；还可让学生设一些数据（考学生的生活常识及估算能力，这一点比较高，看学生能力而提出）编一些计算题，或让学生编一些文字题（开放性、灵活性）。
案例3：
初三大气压强
……
师：
（演示）1、用手捏空的大可乐瓶；2、空的大可乐瓶内装一些热水，摇一摇，倒出来，把瓶子放在桌面上，可看到空瓶子慢慢被压扁。
（学生的兴趣被调动起来，激疑、激趣）
师：
这说明有压力作用，这是大气压力。
……
生（众）：
探究一大气压强是否存在？
实验1：
器材：
针筒、橡皮帽。
操作步骤：
①不用橡皮帽套住针筒头，拉动活塞，放开手。
②用橡皮帽套住针筒头，拉动活塞，放开手。
实验现象：
。
（以上是老师给学生准备好的学案，印好给学生每人一张。
实验前，老师把实验复述一次，然后学生开始动手实验）
师生：
共同分析以上实验现象。
生（众）：
实验2：
器材：
1个吸盘，圆形塑料片。
操作步骤：
①把吸盘向着塑料片压下，并扳下吸盘的拉钩。
②向上提吸盘。
实验现象：
。
（由以上两个实验得出）实验结论：
。
（以上是老师给学生准备好的学案，印好给学生每人一张。
实验前，老师把实验复述一次，感觉像看空姐在示范带氧气罩，然后学生开始动手实验。
）
师生：
共同分析以上实验现象。
生（众）：
探究二大气压强的方向
如图，把瓶口套有橡胶膜的密封容器里
的空气吸走（把管子封住），观察橡胶膜的形变方向，从而了解大气压强的方向。
实验现象：
。
实验结论：
。
……
点评：
①教师正在接受新课程的理念，努力改变自己的教学方式。
像这节课老师在引入部分，探究部分都花了不少心思。
②形式的东西好学，实质的内涵难把握。
像探究课的本质应建立在学生不知道
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