高等教育心理学考试要点Word格式文档下载.doc
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学习高等教育心理学：
有助于提高教师的整体素质（教育者必先受教育）；
其次有助于提高教育教学质量（因材施教）；
第三，有助于促进教育教学改革
1、认识过程、情感过程及意志过程三种心理过程的概念及其关系※
感觉、知觉、记忆、思维、想象都是属于对客观世界的认识活动，即，是为了搞清楚客观事物的性质和规律而产生的心理活动，称为认识过程。
人在认识事物的时候产生满意不满意、愉快不愉快的态度体验，称为情感过程。
人们能够根据自己的认知确定目的、制定计划步骤、克服困难、最后把计划付诸行动，这种自觉确定目标，并力求加以实现的心理过程称为意志过程。
这三者统称为心理过程，三者是互相依存的。
认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识、加深情绪情感体验。
2、请简述教育心理学与教学活动过程的关系）※
教学过程六个方面：
①明确教学目标：
依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。
②分析任务：
依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。
③确定学生原有水平：
借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。
④设计课程：
借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。
⑤教学：
教师运用教学规律对学生进行有针对性的传授活动。
一般模式为：
呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。
⑥评价：
借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。
3、高等教育心理学的原则※答：
①客观性:
实事求是②发展性:
促进学生身心发展③理论联系实际:
面向高等教育实践④教育性：
伦理道德原则，身心健康
第二章学习动机
1、学习动机的种类
（1）奥苏伯尔的分类
学生课堂学习的主要动机是成就动机，组成：
内部动机：
认知内驱力；
外部动机：
自我提高内驱力、交往内驱力（附属内驱力）
自我提高内驱力：
是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。
儿童早期：
附属内驱力最突出；
儿童后期少年期：
同伴赞许。
青年期：
认知和自我提高内驱力
（2）根据作用：
直接近景、间接远景（3）根据状态：
主导、辅助（4）根据来源：
内部、外部
2、成就动机理论
（1）概念：
成就动机是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，也是个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
在人的成就需要基础上产生，激励个体了与从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的内在驱动力。
（2）主要观点麦克利兰：
成就动机影响个体对任务或职业的选择，以及个体决策。
阿特金森:
追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。
力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功的概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。
（3）教育应用：
求成者——任务难度、竞争环境、分数；
避败者——少竞争、强化、宽松分数、不在公众场合指出其错误
3、成败归因理论
归因，指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。
归因理论是一种比较系统的认知动机理论。
这一理论的一个基本假设是：
寻求理解是人类行为动机的主要来源。
归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。
于是归因就具有动机功能。
归因的影响：
①导致对下一次成就行为结果的期待发生变化②导致出现不同的情感反应③导致产生不同的责任意识④最终影响成就动机和成就行为
（2）主要观点
海德：
最早内外因；
罗特：
可控、不可控；
维纳：
六因素：
能力高低努力程度任务难度
运气好坏身心状态外界环境
三维度：
内因－外因，
稳定－不稳定，可控－不可控
引导学生对学业成败作合理的归因、学会积极合理的归因尤为重要。
①成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望→愿意并坚持从事有成就的任务。
②失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。
③成功→运气好→不在乎／很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性。
④失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对成功的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性。
4、自我效能感理论
（1）概念自我效能感：
班杜拉提出的，指人对自己能否成功的进行某种成就行为的主观推测和判断。
（2）构成①结果期待：
人对某种行为会导致某一结果的推测。
如果人预测某一行为将会导致特定的结果，这一行为就有可能被激活和被选择。
（一般意义）②效能期待：
人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的推断，意味着人确信能否成功地进行带来某一结果的行为。
（就个人自身而言），是对自己行为能力的推测。
（3）功能①决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；
②影响个体对待学习困难的态度；
③影响新行为的获得；
④影响学习时的情绪状态。
（4）效能感的影响因素。
最主要的影响因素是个体自身的成败经验。
（5）如何提高学生的自我效能感：
培养有关技能；
发展敢于尝试的精神；
获得成功经验；
获得反馈；
观察他人成功范例；
受到鼓励；
营造宽松氛围，减少焦虑。
1、学习动机的概念※
学习动机：
学习动机指个体发动、维持其学习活动并使活动指向一定目标的内部动力。
●内部的动力因素称为内驱力。
由需要转化成内部驱动力。
●外部的动力因素称为诱因。
外部的动力因素要想成为推动学习活动的动力必须通过主体的内化过程才能实现。
学习期待：
个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。
●它是学习目标在个体头脑中的反映。
●学习期待就其作用来说是学习的诱因。
2、大学生学习动机的特点※
（1）学习动机的多元性。
大学生学习的动机有：
求知探索、友情交往、成就建树、自尊自主、报答、谋生、自我实现
（2）学习动机的自律性。
大学生的自律性较高，能够根据自己的情况和发展前景提出自己的学习动机。
（3）学习动机的社会性。
大学生在确立学习动机时，更多考虑自己对社会的贡献。
（4）学习动机的职业化。
大学生的学习动机与中学生相比，增加了更多的职业化倾向。
3、学习动机培养的方法※答：
（1）创造学习情境使学生产生成功体验
（2）确立适应的学习目标，对学生进行成就动机训练（3）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机（4）提供直接或间接的成功经验，培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感（5）进行归因训练，指导学生积极合理的归因
4、学生动机激发的方法※
（1）创设问题情景，实施启发式教学
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。
研究表明，问题情境的难度在50％左右，最有利于激发学习动机。
（2）根据作业难度，适当控制动机水平。
学习材料要具有科学性与趣味性。
学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理发展水平。
材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，与学生生活经验联系紧密，实用性较强。
（3）利用强化原理，激发学生学习动机
其一，让学生及时了解自己的学习结果，会产生相当大的激励作用。
学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望。
同时，通过即时、有针对性的反馈的作用又可以使学生及时看到自己的缺点和错误，及时改正，并激发其上进心。
其二，对学生的学习活动给予肯定或否定的强化，从而巩固和发展其正确的学习动机。
表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机。
（4）对学生进行竞争教育，适当开展竞赛并进行竞争教育。
一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。
多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。
竞赛有时也具有消极作用。
过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。
学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和兴趣。
在某些情况下，竞赛还可能带来人际关系紧张等消极影响。
第三章高等学校的学习心理
1、理解广义学习和狭义学习概念（或者简述学习的心理实质）
广义：
指人和动物的学习，是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
首先：
学习是凭借经验引起的，不是由经验引起的行为变化不能称之为学习。
第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，暂时的行为变化不是学习的结果。
第三，学习所引起的行为变化可以是内隐的，也可以是外显的。
第四，学习引起的行为变化是多方位、多侧面的。
第五，学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三要素。
狭义：
专指学生学习。
在教育目标指引下，有计划、有目的、有系统、有组织的进行，在较短时间内接受前人积累的知识经验的过程。
（目标、方式、结果）
2、桑代克的联结说
（1）学习的实质在于形成一定的联
（2）学习的过程是一个尝试错误的渐进过程。
（3）提出了学习的基本原则和规律。
准备律：
联结的增强或削弱取决于学习者的心理准备；
练习律：
由于练习和重复，学习的联结就会增强，否则就会削弱；
（孰能生巧）效果律：
刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩罚就会削弱。
（学习是通过行为受奖励而形成的。
）
现实应用：
1．“做中学”，体验学习的乐趣。
2．允许学生犯错误，从错误中学习。
3．努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果。
赏识教育。
4．加强合理练习，及时反馈结果。
5．在学生有准备的状态下学习，不能经常搞“突然袭击”
3、斯金纳的操作性条件反应
（1）两种行为与两种条件反射。
人和动物有机体有两种习得性行为：
一种是应答性行为，由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；
另一种是操作性行为，有机体的自发反应。
与应答性行为相联系的是应答性条件反射，也称为经典性条件反射，与操作性行为相联系的是操作性条件反射。
（2）强化：
一个中性术语，指任何能提高反应率的刺激和事件。
正强化：
呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。
负强化：
撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。
惩罚不是强化。
（3）惩罚：
呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。
惩罚只能压制不良行为，不能塑造好行为。
3、布鲁纳的认知-发现学习论4、奥苏伯尔的有意义接受学习论
1、大学生学习特点※
学习内容上的特点①专业化程度较高，职业定向性较强。
大学生要学习专业知识，技能以满足社会对高级专门人才的要求。
②实践知识丰富，动手能力较强。
在大学活动中，实践知识的掌握和实际动手能力的培养对大学生今后的发展具有重要意义。
③学科内容的高层次性。
大学生不仅要掌握本学科知识，还要了解本学科发展的最新成果、发展动向和趋势。
学习方法上的特点①自学方式占有重要地位。
大学教育中，教师为学生提供更多的自学时间，使学生实现更好的自主发展。
②学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。
③课堂学习与课外和校外学习相结合。
大学生课堂学习的时间减少，自学的时间增加。
第四章陈述性知识的学习
1、知识概念答：
知识就是主体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
2、知识分类答：
安德森把个体的知识分为：
陈述性知识：
描述性知识、记忆性知识、语义知识、言语信息静态程序性知识：
操作性知识、步骤性知识、过程性知识动态
陈述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
（陈述性知识反映事物的形态、内容和事物变化发展的原因，说明事物是什么、为什么和怎么样的知识。
用口头和书面言语能清楚明白表述，主要陈述一个事实或观点。
如，事实，概念，原理）
程序性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
（程序性知识反映活动的具体过程和操作步骤，说明怎么做、怎么办。
是实践性知识，主要用于指导实际操作，涉及策略与方法。
程序性知识分两类：
智慧技能和认知策略
智慧技能:
运用概念和规则对外办事。
认知策略:
指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。
运用概念和规则调控自己的加工活动。
广义的知识包含：
陈述性知识、智慧技能、认知策略
（1）加涅：
符号、事实、有组织的知识
（2）奥苏泊尔：
表征学习、概念学习、命题学习
3、记忆的概念与分类
记忆是通过识记、保持、再现（再认识或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
知识的识记：
记忆的第一个环节，主体获得知识和经验的过程。
知识的保持：
记忆的第二个环节，已获得的知识和经验在头脑中的储存和巩固的过程。
按记忆的内容：
可分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。
按时间长短分为：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
4、知识的识记与编码的主要方式答：
视觉编码、语音编码、语义编码、语言中介编码
5、保持规律与知识存贮的组织形式答：
空间组织、系列组织、联想组织、网络组织、更替组织
6、知识遗忘的进程及其特点
遗忘规律：
遗忘的发展是不均衡的，遗忘的速度是先快后慢，内容是先多后少，到一定时间遗忘不在发展。
遗忘的特点：
首先，遗忘是一种普遍和自然的现象，出现遗忘很正常，每个人都会发生遗忘；
第二，机械学习的材料比有意义学习的材料，遗忘的速度和数量都大；
第三，抽象的事物比形象的事物容易遗忘，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘；
第四，语词容易遗忘，动作技能不易遗忘
1、陈述性知识与程序性知识的区别与联系※答：
区别：
首先，基本结构不同。
陈述性知识是符号代表的概念、命题与原理的意义；
程序性知识是对陈述性知识的应用，是操作方法的熟练掌握。
其次，从输入、输出看，陈述性知识是相对静止的，程序性知识是动态的。
第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活速度较慢，程序性知识相反。
第四，从学习速度看，陈述性知识学习速度快，遗忘快；
第五，从记忆储存看，陈述性知识具有结构化、层次化，程序性知识呈现独立模块式。
第六，从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量，程序性知识通过观察人的行为间接测量。
二者的联系：
（1）程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件。
陈述性知识掌握越牢固，越有利于程序性知识的学习。
（2）程序性知识的形成又会促进对新的陈述性知识的掌握。
（3）程序性知识掌握有利于发展学生能力、提高效率、创造性学习
2、大学生观察发展的特点※
（1）知觉能力达到成熟水平；
（2）观察具有明确的目的性；
（3）观察具有敏感性和系统性；
（4）观察有相对的深刻性和稳定性。
3、大学生思维的特点※答：
（1）从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展。
形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反映。
它所反映的是事物相对静止性和不同事物之间的确定界限。
辩证逻辑思维则是对客观现实的本质联系的对立统一的反映。
（2）创造性思维得到显著发展。
人类的思维划分为创造性思维和常规性思维，创造思维所要解决的问题是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。
（3）思维的元认知能力不断发展。
大学生对思维的元认知，首先表现在他们能直接思考自己的认知活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式；
其次，表现在大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行深刻的反思活动；
再次，表现在大学生不仅懂得规则内容与意义，还了解法则。
4大学生记忆的特点※
（1）逻辑记忆、意义记忆能力显著提高。
表现在：
大学生能在充分理解的基础上进行记忆，能在分析的基础上进行记忆，能把所学的新知识融入到已有知识的基础上进行记忆。
（2）记忆品质得到全面发展。
大学生记忆的敏捷性、持久性、精确性等品质全面发展。
（3）掌握各种有效记忆方法。
通过知识的积累和实践，大学生掌握了有效实用的记忆方法，如纲要法、解意法、序列法等。
5、识记规律和知识保持（能够运用大学生识记的规律促进学生的实际效果）※※
提高识记效果的方法
（1）控制识记材料的数量。
识记材料越多，平均需要的时间或诵读次数越多，在其他条件相同的情况下，识记的效果随所识记的材料数量的增加而降低。
（2）考虑识记材料的性质。
识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果好；
识记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好；
识记直观形象的实物或图象材料比识记抽象概括的言语材料效果；
识记韵文比识记散文效果好。
（3）增强识记的目的性和主动性。
识记分为无意识记和有意识记。
无意识记指没有预定的目的，无须特殊努力，不用专门方法，自然而然地发生的识记。
明确的目的和任务可使人们的全部心理活动趋向于一个目标，使学习任务从背景中突出出来，人们在进行感知时头脑就能留下较深的痕迹，识记的主动性愈高，识记的效果就愈好。
（4）加深对材料意义的理解程度。
在识记材料时尽可能的建立较多的联系。
如果材料本身的所指示的联系很少，可以通过适当的组织加工，运用一定的“记忆术”，找一些人为的联系，使机械识记意义化。
（5）采用多重编码和组块化编码。
利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。
（6）调动多种感官。
多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件，视听结合的识记效果优于任何单一的识记方式。
（7）提高觉醒状态。
大脑皮层的兴奋水平，它直接影响到识记的效果。
（8）树立识记信心
6、遗忘的主要理论与观点※※答：
（1）动机说：
佛洛伊德。
认为,遗忘是因为一些记忆信息太可怕、太痛苦或有损自我的形象，所以我们将这些信息排除在意识之外。
遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故也叫压抑理论
（2）衰退说：
认为，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（熟能生巧、用进废退）（3）干扰说：
遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。
（詹姆斯的“睡眠记忆”）。
干扰有两种，前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后来学习材料的干扰；
倒摄抑制指后面的学习材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
（4）检索困难说：
人们所获得的信息在长时间记忆中的存储是永久的。
之所以遗忘，是因为检索困难造成的，即难以找到提出线索的原因。
（5）同化说：
奥苏伯尔。
认为，在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。
遗忘就其实质说，高级的观念代替了低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。
7、利用记忆规律，促进陈述性知识的巩固※※简述（试论）怎样合理复习，防止遗忘？
1）复习的时机要得当。
在教学中应遵循“及时复习”、“间隔复习”、“循环复习”的原则。
在及时复习时，刚学过的新知识应该多复习，每次复习时间长一些，而间隔的时间短一些，随着记忆的巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，间隔的时间长些。
2）复习的方法要合理。
集中复习和分散相结合，在教学中指导边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。
综合使用整体复习和部分复习。
教师在教学中应鼓励学生进行分散复习，不要等到考试前集中搞“突击”。
3）复习的次数要适宜。
教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。
一般来说复习的次数越多，识记和保持的效果越好；
反之，则遗忘发生的愈快。
4）反复阅读和尝试错误相结合。
教师在教学尤其是文科教学中，应注意学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。
总之，保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。
第五章程序性知识的学习
1、心智技能形成的特征
（1）智慧技能的对象脱离了具体支持物
（2）智慧技能的进程高度压缩（3）智慧技能应用的高效率
2、智慧技能的培养要求
（1）形成条件化知识
（2）提高学生的语言表达训练（3）激发学习的积极性和主动性（4）.科学的进行练习
3、认知策略与心智技能的区别
认知策略与与智慧技能的异同：
两者同属于程序性知识，但认知策略是对内调控的程序性知识，而智慧技能是对外办事的程序性知识。
4、几种主要的认知策略
（1）注意策略帕克研究问题位置效应
（2）编码组织策略科克的教科书结构实验（3）精细加工策略。
简单加工：
记忆术复杂知识的精细加工：
如何做笔记（4）复述策略阅读与尝试背诵、划重点
1、冯忠良的心智技能形成阶段的理论※※
冯忠良经过长期的“结构—定向教学”研究过程，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
1.原型定向。
就是了解心智活动的实践模式，了解“外化“或”物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
（原型就是典型样例。
）教师必须做到以下几点：
（1）要使学生了解活动的结构
（2）要使学生了解各个动作要素、动作执行／顷序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。
（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。
（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
（5）教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。
2.原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。
（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。
（3）要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
（4）为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
3.原型内化，原型内化，即心智活
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