《高等教育心理学》考试要点.doc
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《高等教育心理学》考试要点
一、名词解释部分
1、教师反思含义。
（名词解释）P57
是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
2、先行组织者的含义。
（名词解释）P103
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识的可辨性，以促进学习的迁移。
3、自我提高的内驱力。
（名词解释）P113
是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
4、形式训练说。
（名词解释）P142
是最早的有关学习迁移现象的系统假说，它把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的；并把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。
5、同化说。
（名词解释）P200
根据奥苏伯尔的观点，同化说是指在有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进，遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
6、陈述性知识。
（名词解释）P205
是个人具备有意识的提取线索，因而能够直接陈述的知识。
7、程序性知识。
（名词解释）P205
也称为操作性知识，十个人缺乏有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
8、群体极化。
（名词解释）P318
是指群体成员原已存在的倾向性得到加强，是一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强具有支配性地位的现象。
9、从众。
（名词解释）P321
指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采用与大多数人一致性的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体多数人一致的现象。
10、行为目标的定义与条件。
（名词解释）P375
是用预期学生学习后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述目标。
条件有：
（1）要说明通过教学后，学生能做什么；
（2）要规定学生的行为产生的条件；（3）要规定符合要求的作业标准。
11、任务分析。
（名词解释）P378
也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或者品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
二、简答题部分
1、教师扮演着多重角色主要有哪些？
（简答题）P43
a）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
教师的特殊功能是传授知识，指导学生学会学习，培养学生的各种能力，促进他们的智力发展。
教师根据教育的规律和学生身心发展的特点，组织活动，调动学生学习的积极性，以使其牢固地掌握科学文化知识，发展多方面能力。
b）父母长者、朋友和管理员。
教师在课堂上、学习上是老师，在生活中是长者和父母。
因此教师不仅要关心学生的学习，还要培养他们良好的生活习惯和技能，解答他们在生活中遇到的各种问题，充满热情地关怀、期望、帮助学生，扮演父母形象角色。
c）榜样和模范公民。
教师是育人的人，社会上的人们按照教师的地位和作用，理所当然地要求他成为学生和公民的榜样。
要通过自己的榜样、模范、表率作用去感染每一个学生，教育每个学生，对学生施之以潜移默化的影响。
d）学生灵魂塑造者。
教师要向学生传授科学技术、文化知识，培养其能力而且还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂；要培养学生具有正确的世界观、人生观和远大理想，培养他们丰富而高尚的精神境界，培养他们追求真理、热爱科学、热爱和平的品质和不断完善自己的道德品质。
e）教育科学研究人员。
教师不能仅满足于向学生传授现有知识，而要积极探索和研究教学与学习中出现的问题，成为一个科学研究者，使自己成为教育实践家和理论家。
2、教师威信的维护与提高。
（简答题）P73
形成教师威信的主客观条件是处于不断变化中的，只要某一方面的条件发生了较大的变化，教师的威信就会受到影响。
教师威信的维护和发展主要包括：
巩固已获得的威信，发展不全面的威信为全面的威信；发展低水平为高水平的威信；防止威信的下降和丧失；提高威信的教育影响力等等。
教师威信的维护与发展主要有以下特征：
要有坦荡的情怀，实事求是的态度；要正确认识和合理利用自己的威信；要有不断进取的精神；言行要一致，做学生的楷模。
3、试比较巴甫洛夫经典条件作用论与斯金纳的操作性条件作用论，并举例（简答题）P91-94
巴甫洛夫经典条件作用论：
能解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。
但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。
（eg：
狗唾液的分泌与摇铃之间建立的关系）
斯金纳的操作性条件作用论：
是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应，其不与任何特定刺激相联系，主要受到强化规律的制约，并以操作性行为条件作用的研究对象，所以对其研究更能揭示实际生活中的学习规律。
（eg：
白鼠迷箱取食）
4、区别正、负强化与正、负惩罚的区别，并举例。
（简答题）P95
正强化：
奖励那些符号组织目标的行为，以使得这些行为得到进一步的加强，从而有利于组织目标的实现。
（eg：
儿童生病不愿意吃药，当出现吃药行为时，给予奖励。
）
负强化：
是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率（eg：
让猫吃辣椒）。
正惩罚：
当个体出现不适宜的行为时，可以施加一个坏的刺激，给予个体处罚的方式，从而使个体改善行为，通常该刺激是个体极力避免的。
（eg：
儿童生病不愿意吃药，就罚他不准看电视，直到吃药为止。
）
负惩罚：
通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率（eg：
给予上班迟到者罚款）
5、意义学习的条件是什么？
（简答题）P102
意义学习的产生既受到学习材料本身性质而影响，也受到学习者自身因素的影响。
前者为外部也即客观条件，后者为主观也即主观条件。
客观条件方面：
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料具有逻辑意义，在学习者的心理上的是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
主观条件方面：
①、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识，与认知结构中适当知识加以联系的倾向性；
②、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
③、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使得认知结构或者旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
6、大学生思维发展的基本特点（简答题）P159
a）处于有形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段。
形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反应。
辩证逻辑思维是对客观现实的本质联系的对立统一的反应。
两者从反映内容在反映形式上都有明显的区别。
b）在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展。
常规思维所要解决的问题是人类认识已经解决了的，但对于问题的解决者可能是新的。
创造思维所要解决的问题则是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。
两者是根据解决问题的性质不同而划分的。
c）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
大学生元认知表现在：
大能够直接地思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式；他们对自己内心的认知互动和情绪活动都充满兴趣，能进行比较深刻的反思活动；他们不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则在他们的头脑中可以比较，可以在头脑中对运算进行运算，由法则推导出法则。
7、提高教材概括与知识理解成效的条件（简答题）P173
a）配合运用正例与反例：
正例指包含着概念或者规则的本质特征和内在联系的例证；反例指不包含或者只包含一小部分概念或者规则的主要属性和关键特征的例证。
通过正反两面例证，可以使概念的属性更容易显示出来，是概念的范围更容易确定。
b）提供丰富多彩的变式：
理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的，感性知识的获得是把握事物本质的基础与前提。
变式是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征；简言之就是概念或者规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
c）科学进行比较：
有两种比较方式：
同类与异类比较。
同类比较时同类事物的比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质。
异类比较即不同类但是相似、相近、相关的事物之间的比较，能使相比客体的本质更加清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化和建立网络化得知识结构。
d）启发学生进行自觉概括：
教学方法有指导法与发现法。
概括过程中，教师应该充分调动学生的思维，让他们去总结与归纳。
8、结合艾宾浩斯遗忘曲线谈谈如何合理复习、防止遗忘？
（简答题）P201
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
由此可以看出为了合理复习、防止遗忘最重要是复习时机要得当。
应该遵守：
a）“及时复习”的原则：
遗忘开始的一般标志是识记的精确性下降，相似、相近的材料在再认和回忆中容易发生混淆，有时也表现为只能再认而不能回忆（不完全遗忘）。
b）“间隔复习”的原则：
刚学过的新知识要多复习，每次复习所用的时间应该长些，而间隔时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。
c）“循环复习”的原则：
复习的目的不仅是为了考试，更重要的是为了在将来的工作岗位中服务，用所学的知识为社会服务。
9、问题解决的主要影响因素（简答题）P246
a）有关知识经验：
任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。
b）习惯定势与功能固着：
习惯定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题定势。
c）问题情境：
是个体面临刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。
d）酝酿效应：
一个人长期致力于某问题解决而百思不得其解的时候，作出暂时性地停止而去做其他事情，在一段时间后想出解决办法的现象，它可能能克服定势的影响。
e）原型启发：
所谓启发就是指从其他事物上发现解决问题的途径与办法。
对解决问题起了启发作用的事物叫做原型。
原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或者相似处。
f）情绪和动机状态：
它们影响问题解决的效果。
就它们的强度而言，在一定限度中，它们与问题的解决效率成正比，但动机太强与太弱、情绪过于高昂或低沉都会降低问题解决的效率。
此外，还有个体智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅直接影响着解决问题的动力，还制约着问题的解决方向与效果。
10、创造力与智力的关系（简答题）P255
创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。
具体有：
低智商者不可能有高创造性高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性者的智商水平可能低也可能高；高创造性者必须高于一般水平的智商。
高智商虽非高创造性的充分条件，但是不要条件，创造性还会有一些智力测验所没有测出的智慧品质。
11、科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论是什么？
（简答题）P295
水平一：
前习俗水平。
个体着眼于任务行为的具体结果及其与自身的厉害关系，认为道德的价值不是取决于人或者准则，而取决于外在的要求。
①、惩罚服从取向阶段：
对成人或者准则采用服从的态度，缺乏的是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而不注意行为的动机。
②、相对功利取向阶段：
在进行道德评价时，开始能从不同角度将行为与需要联系起来。
水平二：
习俗水平。
个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体行为必须符合社会而准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。
③、“好孩子”取向阶段：
个体的道德价值以人际的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。
④、遵循权威取向阶段：
个体道德以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，接受社会风俗，尊重法律权威，以法律观念判断是非，知法守法。
水平三：
后习俗水平。
个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。
⑤、社会契约取向阶段：
个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，它是由大家商量决定的，也可以由大家商定而改变。
⑥、普遍原则取向阶段：
个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。
科尔伯格认为，道德发展有如下几个特征：
（1）、前一阶段在本质上不同于下一阶段；
（2）、每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；（3）、他们出现的顺序不变；（4）、阶段的出现与年龄有关。
12、价值观辨析轮对态度和品德教育的启示是什么？
（简答题）P301
价值观辨析论是以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人所固有的行动。
为了让这些潜在的价值观念发挥作用，就必须在环境影响或成人帮助下对他们进行一步步的辨析。
a）在理论上强调学生在道德教育中的主导地位，认为个体的价值观念是在自身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的，从而真正起到指导行为的作用。
b）具体方法上，采用诱导性教育，反对死板的说教和强硬的灌输。
从价值观辨析效果上，可以直接导致道德行为发生积极地变化，比道德发展阶段的效果更明显。
c）价值观辨析理论认为价值关键没有好坏之分，辨析的任务就是帮助他们弄清这些价值是什么，并了解别人有些什么价值观念，以作比较。
我们对学生的道德教育不能像价值观辨析一些，仅停留在辨析的水平上，应该帮助学生去评价各种价值观本身的价值，从而使他们自觉地选择符合社会道德原则的价值观念。
13、大学生心理健康的标准有哪些？
（简答题）P345
能够从心理上正确认识自己、接纳自己；能够较好地适应现实环境；具有和谐的人际关系；具有较强的自我调节能力，能够较好地协调与控制情绪；具有合理的行为；具有完整统一的人格品质。
14、大学生学习适应的指导（简答题）P355
对大学生的学习指导，旨在帮助大学生摆脱学习困境，发挥内在潜能，获得学习成功。
具体有：
培养良好的班风、学风；引导大学生树立正确的学习目标，确定切合实际的目标，否则易造成心理上的焦虑或松懈；掌握有效地学习方法；注意用脑卫生，积极休息、劳逸结合；注意考试的心理卫生。
15、陈述的好的教学目标的基本要求（简答题）P378
a）应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，而不应该陈述教师的行为。
b）应反映学习的类型，即使在同一学习类型中，也要反应学生掌握的水平。
c）应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。
三、论述题部分
1、教师期望对学生有什么影响？
（论述题）P47
教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
美国心理学家“罗森塔尔效应”（也称“皮格马利翁效应”或“教师期望效应”）证明了：
教师的期望或者暗示被传递到学生，学生会根据教师所期望的方向来塑造自己的行为，具体的例子如下：
如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自信、自尊、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，因而这些学生就易得到老师期望的结果。
反之，如果老师厌恶学生，学生就会感到老师的偏心和失望，因此会拒绝老师的要求。
教师期望是一种巨大的教育力量，教师要关心每一个学生，对每个学生都要给予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
2、结合实际，如何激发学生的学习动机？
（论述题）P130
学习动机的激发是指在一定的教学环境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
具体有以下几种措施可供参考实施：
a）创设问题情境，实施启发式教学：
问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
创设问题情境，要求教师：
①、教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识的内在联系；
②、教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
b）根据作业难度，恰当控制动机水平：
心理学家指出，动机强度与学习效率成倒“U”型曲线，即学习动力的强度有一个最佳水平——动机水平适中时学习效率最高。
教师在学习任务不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
容易简单的课题时，要使学生集中注意力，复杂困难的课题时，要心平气和地引导。
c）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩：
如果在提供定量的信息反馈基础上，再加上定性的评价，效果就会更加明显，这就是奖励与惩罚的作用。
学习者为了取得更好的成绩，或者避免再犯错误而增加了学习动机，从而保持了学习的主动性与积极性；另一面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略。
d）利用争强好胜的心理，妥善组织学习竞赛：
学习竞赛中的名次或胜负可以满足学生的附属和自我提高的需要，但是学习竞赛有两面性，学习竞赛对于不同水平的学生有不同的影响，要注意到个别差异，善于发挥其积极作用，鼓励开展“自我竞赛”。
e）正确指导结果归因，促使学生继续努力：
根据维纳的成败归因方式会影响个体以后的行为及其动机，并且归因方式可以训练和改变。
可以通过改变主题的归因方式来改变主题今后的行为。
具体可从稳定性、内在性和可控性维度中去分析学习者成功或失败的归因，正确引导学生找出成败的归因，促使学生在真正的认识中激发学习动机。
3、联系实际论述学习迁移的影响条件（论述题）P147
a）学习对象的共同因素：
詹姆斯的“相同要素说”指出：
记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改进。
只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响。
两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。
通过共同因素促进迁移，一般都能都到良好的效果。
b）已有经验的概括水平：
贾德的“经验泛化说”指出，先前学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习中，是因为先前学习中获得了一般的原理，这种一般原理可以部分或者全部运用于前后链中学习活动中。
概括已有经验是学习迁移产生的重要条件，其水平必然要影响到迁移的效果，凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果越好，反之则越差。
c）认知技能与策略：
认知策略就是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识，它体现学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我调节和控制的能力。
迁移过程是通过复杂认知活动实现的，因此认知技能和策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。
要在掌握知识的同时，掌握该项有利于促进学习迁移。
d）定势的作用：
问题解决受很多种因素的影响，由主观也有客观的因素。
而定势是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态，它对学习迁移既有可能产生积极影响，也能产生阻碍作用。
在实际教学中，要考虑所学课题与原有经验的统一性没利用积极的定势帮助学生掌握解决课题的方法，同时还要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。
除此之外，还有诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。
4、道德发展阶段论对态度和品德教育的启示（论述题）P298
皮亚杰和科尔伯格的研究成果，对高校德育工作的启发意义：
a）思维能力：
道德认识水平的提高与思维水平的提高平行，因此要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力。
b）道德认识教育：
道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要而制约作用，因此要提高学生的道德品质，必须加强道德认识教育。
c）循序渐进发展：
道德认识的发展是循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。
四、案例题部分
1、成败归因理论。
（案例题）P122
在付出同样努力时，能力低的应该得到更多奖励。
个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则比较少。
反之，则有内疚和惭愧感。
而归因于努力比归因于能力，无论对成功或者失败都会有更强烈的情绪体现。
能力低而努力的人受到最高的评价，而能力高而不努力的受到最低的评价，于是维纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
海德认为人们具有理解世界和控制环境的两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段是了解人们行动的原因，并预示人们将如何行动。
行为的原因可以在于个人原因（能力、人格、情绪等，个人应该负责）或者环境原因（奖励、运气、工作难易度等，个人不负责任）。
维纳把归因三个维度：
内部归因和外部归因稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和非可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要有六个因素：
能力高低、努力程度、任务难以、机遇好坏、身心状态、外界环境等。
归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此其理论价值与实际应用有三个表现形式：
a）有助于了解心理活动发生的因果关系；
b）有助于根据学习行为及结果来推断个体的心理特征；
c）有助于从特定的学习行为及结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习动机。
2、自我效能感理论。
（案例题）P125
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
效能期待是指个体对自己能够实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
当个体确信自己有能力进行某项活动时，就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那项活动。
班都拉在动机理论中把强化而划分为三种：
①、直接强化：
即通过外部因素对学习行为进行强化，如奖惩。
②、自我强化：
即学习者根据一定得评价标准进行自我批评和自我监督，来强化相应的学习行为。
③、替代性强化：
即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或者学习行为倾向。
自我效能感理论克服了传统的心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。
自我效能感在实际的学习活动中有四大功能：
①、决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；
②、影响人们对待学习困难的态度；
③、影响行为的获得和习得行为的表现；
④、影响学习时的情绪状态。
班都拉还指出，影响自我效能感的形成因素主要有以下几个方面：
①、个人自身行为的成败经验：
这个效能信息源对自我效能感的影响最大，一般来说成功的经验会提高效能期望，反复失败会降低效能期望。
如果将成功归因于外部的的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。
②、替代经验：
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验，其关键因素是观察者与榜样的一致性。
③、言语劝说：
因其简单、有效而得到广泛应用，但是缺乏经验基础的言语劝说其效果是不巩固的。
④、情绪唤醒：
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所干扰时更能期望成功。
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