教育学原理名词解释Word下载.doc
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它包括互相联系的两个方面：
一是各级各类教育机构与组织；
二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法规、规则、条例等。
教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点。
学校管理：
是以育人为目的，是学校管理者通过一定的机构和制度采用一不定期的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内校外的资源和条件，整体优化学校教育工作，有效实现学校工作目的的组织活动。
班级授课制：
班级授课制是一种集体教育形式。
它把一定数量的学生按年龄和已有的知识水平编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全班学生集体上课。
在班级授课制中，同一个班的每个学生的学习内容与形式必须一致，且开设的各门课程，特别在高年级，通常由具有不同专业知识的老师分别担任。
其注重集体化、同步化、标准化，长与向学生集体教学，但出于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的兴趣、特长和发展他们的个性。
因此，随着科学技术的迅猛发展和对创造性人才的日益迫切，20世纪初以来，许多国家的教育界人士都致力于班级授课制的改革。
学制：
又叫学校教育制度：
学校教育制度是现代教育制度的核心部分。
是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
课程：
简单的说是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如小学课程、初中课程、高中课程。
狭义的课程是指某一门课程，如语文课程。
学习策略：
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的的而采取的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。
其中，学习过程中用来进行信息加工上的策略称为学习认知策略，用来调节学习控制过程，保障信息加工过程有效进行学习的策略则称为学习监控策略。
受教育者：
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、青少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。
受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
教育活动是教育者和受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。
如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的结果。
个人本位论：
个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。
个人本位论主要有以下几点：
（1）教育目的是根据个人的发展的需要来制定的，而不是根据社会的需要制定的
（2）个人价值高于社会价值
（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响的得到发展。
个人本位论把个人的自身的需要作为制定教育目的的依据，在一定历史条件下还是具有一定进步意义的。
但在教育目的价值取向上，如果只强调个人需求与个性发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面及其错误的。
社会本位论：
社会本位者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。
社会本位论主要有以下观点：
（1）个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约
（2）教育除了满足社会需要以外并无其他目的
（3）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。
人的发展：
人的发展一般有两种释义。
一种是把它与物种发展史联系起来，将他看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；
另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。
从这个层面上说，人的发展主要是随着年龄的增长，个体蕴涵的潜能在社会实践中不断解放并转化为现实个性的过程，这是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化的过程，是从简单到复杂的演化过程。
活动课程：
活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
亦称经验课程，或儿童中心课程。
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
19世纪末20世纪初，美国的杜威和克啵屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
陶冶：
陶冶是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。
陶冶包括：
人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。
运用陶冶要注意以下几点要求：
（1）创设良好的情境；
（2）与启发诱导相结合（3）引导学生参与情境的创设。
知识：
知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；
知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴，知识既是事实、经验的系统，更是人们对知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。
形成性评价：
形成性评价是在教师教育教学过程中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。
它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。
教学评价：
教学评价是对教学工作质量所作出的测量、分析和评定。
它以参与教学活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。
教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。
讲授法：
讲授法是指教师通过语言系统连贯的向学生传授科学文化知识、思想观念，促使他们的智能与品德发展的方法。
讲授法可分为讲读、讲述、讲解和演讲四种。
讲授法的基本要求如下：
（1）讲授内容要有科学性、系统性、思维性、启发性、趣味性
（2）要讲究讲授的策略和方式
（3）要讲究语言艺术。
教师的专业发展：
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即使专业新手到专家型教师的过程。
主要包括教师专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、自我的形成。
教师专业发展的途径主要有：
师范教育、教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究等。
义务教育：
义务教育又称强迫教育和免费义务教育，是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
其具有强制性、免费性、普及性的特点。
我国义务教育法规定的义务教育年限为九年，这一规定符合我国国情，是适当的。
教学策略：
教学策略是指在不同的教育条件下，为达到不同教学结果，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑所采用的手段和谋略，也就是说在教学策略是在教学的过程中，各个环节中使用的指导思想和方法。
课程标准：
课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
分组教学:
分组教学是指学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。
分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。
能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。
作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。
技能：
技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。
技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。
技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。
初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。
初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。
双轨制：
在18—19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：
一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；
另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。
显性课程：
显性课程亦称“正式课程”“公开课程”“官方课程”。
是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。
它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。
自我效能：
自我效能是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。
一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。
非智力因素：
非智力因素主要是培养学生的意志力、道德修养、克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等。
在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，教育既要“解惑”更要“授道”，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。
同时，在未来社会中，有创造力的人往往并不单纯表现在会考高分上，培养创造力比培养学生考高分重要的多。
充分发掘学生的非智力因素，学会期待，学会欣赏他们潜在的价值。
教育内容：
教育内容是为实现教育目的，在教育活动过程中经过选择而传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯等的总和。
它包括对学生进行德、智、体、美、劳等各育以及态度、方法价值观等的内容。
我国社会主义的教育内容，是根据社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标，以及受教育者的身心发展特点来确定。
德育：
广义的德育是指所有有目的、有计划的对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育专指学校德育。
学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
美育：
即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。
美育主要包括艺术美、自然美、社会美、科学美。
美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进行。
通过艺术进行的美育就是艺术教育。
在人的全面发展教育中，美育占有重要位置。
智育：
智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展智力的教育。
它能够帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的实际本领。
所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。
综合课程：
综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。
根本目的：
克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的连系。
优点：
有利于学生概要的掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象；
不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。
缺点：
忽视每门学科都有其自身的逻辑和结构，若组成不当，容易导致“大杂烩”；
在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。
校本课程：
是以学校为本的课程，是为了学校的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。
教育先行：
教育先行就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展，其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；
二是在人才在培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要，目标、内容等方面适应超前。
国家课程：
从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多的推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多的推广地方课程、校本课程。
现在，越来越多的国家政府已经认识到，虽然国家课程和地方课程、校本课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。
在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、校本课程。
而推行地方课程、校本课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。
校长负责制：
校长负责制是指校长受上级政府主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。
在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者，是学校的法人代表，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。
因材施教：
是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
因材施教原则是学生身心发展客观规律在教学中的反映，也是辩证唯物主义实事求是思想作风在教学中的体现。
学生身心发展在一定阶段既有共同的特征，又有个别差异。
教学中只有针对学生的共同特征和个性差异施教，才能收到理想成果。
只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才，贯彻因材施教原则的基本要求是：
针对学生的特点进行有区别的教学；
采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。
社会流动功能：
教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。
教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。
课程目标：
在广义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视觉，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
课程计划：
是课程设置的总体规划和课程安排的具体形式。
是根据教育目的和不同层次及类型学校的培养目标，由教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。
教学组织形式：
是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学制和道尔顿制等。
学科课程：
是课程类型的一种，又称为分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
学科课程有悠久的历史，中国古代的“六艺”和欧洲古希腊的“七艺”都可以是最早的学科课程。
教学过程：
是教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉调节自己的兴趣和情感，掌握文化科学基础知识与基本技能，以促进学生德、智、体、美、劳全面发展，并为学生奠定科学世界观基础的活动过程。
教育目标：
是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。
教育民主化：
首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；
其次是指师生关系的民主化；
再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
创新教育：
就是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。
其核心是在普及九年义务教育的基础上，在全面实施素质教育的过程中，为迎接知识经济时代的挑战，着重研究与解决在基础教育领域如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。
过度教育：
指由于过分扩张教育，中等、高等教育毕业生数量的快速增长开始超过劳动力市场的实际需求，受教育劳动力面临着知识失业，或者从事了与学历不匹配的工作，结果导致收入下降，教育资源被浪费了。
也指施教者所实施的教育超过了学生身心全面健康成长的需要，具体表现为教育内容、方法等超出了社会对同龄人的普遍要求，超出了学生生理、心理成熟程度及现有知识经验水平；
主观方面指：
教育超出了学生的兴趣、志向等。
社会助长：
是人们在完成简单任务或熟练任务时，如果有观察者在场（观众效应），或者有竞争者（合作者效应），将会激发起优于独处时的表现的倾向。
但是对于复杂任务或不熟练任务，情况则相反，常会出现表现较次的情形。
对于人类，关心他人意见者，以及在不认识观众的情形下，这种效应表现得最为强烈。
素质教育：
是一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，与应试教育相对应。
也就是说素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育；
素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要；
在某种意义上，素质使人联想到潜能。
这些定义都主张充分开发智慧潜能；
不仅主张智慧潜能的充分开发，而且主张个性的全面发展，重视心理素质的培养。
班主任的基本工作任务：
依据我国教育目的和学校的教育任务，协调来自各方面对学生的要求与影响，有计划地组织全班学生的教育活动，做好学生的思想教育工作，并对他们的学习、劳动、工作、课外活动和课余生活等全面负责，把班培养成为积极向上的集体，使每个学生在德、智、体、美等方面都得到充分的发展，形成良好的个性。
研究性学习：
研究性学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；
以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；
以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；
以在教师指导下，学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。
角色扮演法：
角色扮演就是使个人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而有效地履行自己的角色的技术方法。
教学方法:
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。
教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。
教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。
但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。
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