教育心理学课后练习答案(李小融著)Word下载.doc
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6、简述现代教育心理学的发展趋势
20世纪80年代以来，现代西方学科教育心理学发展呈下列趋势：
学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题；
认识心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进。
重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题。
更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。
人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
7、简述学校教育心理学的主要研究方法。
学校教育心理学常用方法有以下几种：
观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法。
研究方法的选用很大程度上取决于研究的性质。
基础研究，要求研究者有极高的思辩能力，并能综合运用各种方法；
中间性质研究，多半以自然实验、经验总结和调查为主；
至于应用研究，临床个案法、经验总结法、调查法、观察法和自然实验法都可能经常运用。
第二章现代心理学的教育观
1、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？
从心理学角度看，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。
所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；
也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。
心理学角度看，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
心理学角度看，课是教学的基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。
它包括三个要素：
即一段时间、教师和学生及师生相互作用。
2、举例说明正式学生群体和非正式学生群体？
正式学生群体指根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。
如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等。
非正式学生群体指没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
如班级中的“团伙”。
3、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？
首先，填写调查表（问卷）。
其次，按调查结果，制作矩阵表；
根据矩阵表，绘制网络图。
根据网络图，联系多的几人之间就是非正式群体，其中群体中联系最多的一人是“小头头”。
4、怎样正确认识和对待学生非正式学生群体？
态度认识：
承认它，了解它，研究它，因势利导，正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。
对待原则：
利用非正式群体的特点，增强正式学生群体的素质；
精心做好消极的非正式学生成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用：
争取转化为发挥积极作用。
对于破坏性的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在。
当然，对此也要讲方式方法。
5、怎样理解罗森塔尔效应？
罗森塔尔效应本质上是教师对学生的期待作用引起的。
当教师总是把自己的期望传达给学生，从而在学生的身上产生潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
因此，教师应该坚定地相信学生，相信他们一定能学会，只要学生有良好的学习准备状态，只有教师用学生能理解的方式教学。
6、试分析教师管教学生的失误？
教师管教学生的失误主要表现为：
对学生言行的要求不当；
以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；
过高估价奖励和惩罚的作用；
缺乏处理问题行为的技巧。
7、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？
合格教师的心理品质：
教师就应具备一定能力，最重要的是课堂教学能力，主要包括：
掌握教学内容，提出和贯彻教学目标，理解、分解和表述教材，恰当运用教学方法、教学技巧并表现出一定的教育教学机智。
表现在情感和意志以及其它方面的心理品质：
忠诚教育事业，稳定的专业气质；
稳定的情绪，良好的师生和同事关系；
要有耐心和信心；
乐观、活泼的性格；
公正不自私。
优秀教师的心理品质：
教师在课堂上的教学行为：
清晰地描述、指示和说明；
常采用不同的教学方法而只用一二种方法；
热心研究所教学科和学生，并通过有力的讲演、姿态和眼神表达热情；
说服学生进行讨论，鼓励学生发表意见；
并不仅是依赖自己讲演的技巧；
有条不紊地完成任务，使学生知识教学目标是重要的，知道学习是严肃的事情；
将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生提供学习机会；
常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动；
站在不同认知水平（知识、理解、应用、分析、综合和评定）上提出问题并给予解释；
较少采用否定性的批判性方式；
指定难度适当的材料。
（美国罗森夏和弗斯特）
理解学生：
理解学生能力是一种复杂的、多方面的能力组合，它是教师个人的人际关系发展过程中形成的许多相互关联的品质所构成的，包括虚心、敏感、移情作用和客观性。
虚心就是人际关系中，坦率和包容地对别人的言行持一种善于公开接受的态度，不抵制，也不因先人之见而评判它们。
敏感性指教师准确合理地理解学生，能很敏感地觉察学生的困难、情感或需要，并作出适当的情绪反应。
移情作用使学生将心比心，使教师从主客观两方面洞察学生。
客观性即尊重客观事实。
与学生的有效交际。
有效的教学取决于有效的交往，主要表现为精通他与学生所共同使用的语言。
语言要具有充分的词汇、合乎逻辑的与清楚明确的说话方式，还具有以学生最理解的语言传达思想和意义的能力；
有效的交往的另一方面是期望言语将对接受者发生什么效应，预先知道自己的言词的结果；
为了使课堂交往富有成效，必须对合适情境中的合适的人使用合适的字眼。
理解自己。
理解自己不仅包含有认识自己之意，还包括要掌握别人之所知与自己之所知的关系的意思。
教师可以通过调节自己而维持心理平衡。
了解自己的需要，尤其是取得成就和自尊的需要。
（美国盖奇提出，优秀教师的品质和表现为：
利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生；
愿意花时间去理解作为人的学生；
较强的组织能力；
幽默；
使学生感到学习是件好事；
对所教学科充满热情；
公正；
使学生感到教师是负责任的；
用可被学生理解的方式呈现教学内容。
）
8、你认为教师角色的主要心理特征有哪些？
我国教师具有以下心理特征：
热爱学生，期望学生健康成长；
意志坚定，善于支配感情；
学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；
思维灵活，注意客观分析；
观察锐敏，善于了解学生。
9、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？
课堂交往是一种人际沟通。
它是一种正式交往；
也是种代际交往；
更是“一对多”式的交往。
因此，在课堂交往中，教师应该做好以下几点
坚持建立良好师生关系的心理学原则：
不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；
创造安全而温暖的课堂气氛；
师生交往要有分寸，应以公认的渠道为限。
具备胜任教学的条件：
对所教学课题胜任；
应被学生视为可靠的、一致的、有预见力的乐于助人的人；
在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受；
讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；
有接受反馈的愿望，乐于接受意见；
讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受；
要有提问技巧。
掌握课堂师生交往的技巧：
采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度；
用第一人称表达思想和感情，使信息简单和直截了当；
使信息具体和完整，让学生理解你的标准；
注意使用非语言的手段；
鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应；
采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感；
掌握“倾听”和应答的技巧。
排除课堂交往障碍：
排除课堂语言障碍；
排除课堂交往的心理障碍；
排除角色地位障碍；
排除交往技能障碍；
排除课堂结构障碍。
第三章教学目标和教师发展的心理学分析
1、简述现代学校教育应支持的普遍价值观。
承认与社会责任相结合的人权；
重视社会公正和民主决策及国家事务的管理；
对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；
关心他人；
团结互助精神；
事业心；
创造性；
尊重男女平等；
思想开放迎接变革；
对保护环境和可持续发展要有责任感。
2、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱。
学会认知。
把相当广泛的常识与少量问题进行深入研究的可能性结合起来。
学会做事。
必须获得一种能力，这种能力使其能够应付各种情况，其中包括某些预料不到的情况。
学会生存。
3、简述布鲁纳的教育目标观
布鲁纳认为，学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。
他认为学校教育应包括以下五个方面的目标：
学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测和价值和改进的可能性；
学校应该是发展学生们运用“思想”解答问题的信心；
培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材；
应该培养“经济地使用思想”；
发展理智上的忠诚。
4、试析未来学校的师生关系
由于学生积极参加自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。
教师的权威将建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。
一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。
终身教育的实行必然会使学校的体制更加灵活。
这种灵活性必然会朝着教学相关的方向转化。
5、试析教师发展的专业化和人性化方向
教师发展的专业化不仅是现代教育工作对教师的基本要求，是基础教育活动现代化的保证和标志，也是提高教师经济和社会地位的基础。
教师专业化包括两方面的含义：
第一他们不但胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知识怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。
第二，教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生的典范，“为人师表”。
实现教师专业化，除应继续加强教师培训和师德教育之外，还需要在社会和教师自我教育两方面采取更为有力的措施。
教师发展的人性化，其含义是立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种对于其他专业人员来说更有人情味的新人道主义态度。
教师职业的人性化，要求教师爱护学生，不仅对学生的学习，也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，而且教师的关怀还应包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至终极关怀；
教师应是向学生提供情感支持的重要源泉。
未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责，以克服似乎教师只关心与学校和现实需要的那些方面。
6、什么是教学目标？
试述其功能
教学目标是一个各层次的目标体系，学校根据总的教育目的设置相应的课程并安排必要的实践活动。
教学目标的功能主要表现为心理功能，具体包括：
教学目标的启动功能；
教学目标的导向功能；
教学目标的激励功能；
教学目标的聚合功能；
7、简析教学目标的选择标准
教学目标的一般标准为：
价值性标准；
可能性标准；
低耗性标准；
丰富性标准；
就高性标准。
8、试述编写学习目标的基本要求？
美国学者马杰认为，学习目标应包括三个基本要求：
说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已经达到；
说明产生上述行为的条件；
指出评定上述行为的标准。
有的还提出增加一条，即应明确教学对象。
9、怎样编写一个学习目标？
①对象与行为的表述。
首先明确教学对象，其次明确应该能获得怎样的能力。
②条件的表述，条件指学习者表现为当时所处的环境等因素。
③标准的表述。
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。
10、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。
教育目标一般分为认知、情感和心因动作三类。
认知的教学目的包括知觉、概念、再认、想像、思考、推理与判断等教学历程；
情感的教学目的包括感触、感情、情绪、能度、欣赏与价值等历程；
心因支作的教学目的包括技术、动作、演说等。
认知教学目标有六项（布鲁姆）：
知识、理解、应用、分析、统合（综合）、评定。
情感的教学目标有五个程序（柯拉斯沃）：
接受、反应、评价、组织、价值的性格化。
心因动作的教学目标四个步骤（齐卜勒）：
整个身体的运动；
协调细致的动作、非语言交流；
言语行为。
第四章认知和社会发展与教育
1、解释下列概念
发展：
是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
头——尾梯度：
发展的进行有若干基本的方向，尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称为头—尾梯度。
组织：
皮亚杰认为，人从他过去的生物方面继承的，促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，称为组织。
适应：
皮亚杰认为，人从他过去的生物方面继承的，调节环境的倾向，称为适应。
平衡：
是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验不一致成为可理解的东西。
同化：
是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式一体化的过程。
（皮亚杰）
2、简述儿童心理发展的方向与顺序
儿童心理发展的方向表现为两种。
头—尾梯度：
近末梢梯度：
指从身体的中心部向末梢部进行的发展方向。
儿童智力发展顺序为：
首先是从感觉运动水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展；
接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算；
更进一步，又发展到形式、抽象水平上的逻辑运算。
3、简述儿童心理发展的一般趋势
儿童心理发展的一般趋势表现为：
综合的分化，发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程，这就是说，各部分相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的。
平衡化：
各个活动和认识彼此联系整合成一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。
概念化：
随着儿童的不断发展，儿童的动作便逐渐地不受个别的具体状况支配，能够概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系（动作表象、映象表象、象征表象：
布鲁纳）。
社会化；
个性化。
4、简述制约儿童心理发展的因素
制约儿童心理发展的因素：
遗传与环境；
成熟与学习、社会环境因素、学校教育因素、主观能动因素。
其中学校教育对儿童心理发展起主导作用，表现为：
学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；
学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；
学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。
5、简述儿童心理发展的年龄特征
儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。
儿童心理发展的年龄特征分为这样几个阶段：
乳儿期、婴儿期、学龄前期、学龄初期、学龄中期、学龄晚期。
儿童心理年龄特征具有稳定性、可变性。
可变性是绝对的，稳定性则是相对的。
6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论
皮亚杰认为，人的发展过程可以划分为若干不同而相继的阶段，各阶段都具有某些特点，这些特点，是在儿童成长中对环境里各种经验进行组织和改编的方式中表现出来的。
感觉运动阶段（出生至两岁）儿童特征：
从被动的反应到积极而有意的反应；
从不见即无知进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存；
藉操纵物体本身以了解物体的属性；
从注意自己的身体到认识外界环境；
能发现达到目的之新手段；
缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力
思维准备阶段（二至七岁）儿童特征：
逐渐能从记忆过去的经验互想像未来；
每一儿童所使用文字有其个人的私自意义；
儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所闻；
儿童不易为他人设想，一切以自我为中心；
万物皆有生命；
儿童专心于他所一时注意的事物而忽略其余，儿童对质量的保存异常困难；
儿童思考有不可逆性。
思维阶段（七至11岁）特征：
思考具有相当的弹性，此为准备思维期所缺乏；
思考可以逆转、矫正，甚至重新开始；
儿童已能对一个以上的因素同时注意；
对同一问题，接受不同的观点；
儿童虽然能了解原则或规则，但应用原则时经常“咬文嚼字”。
抽象思维阶段（11至15岁）特征：
思考为假设的与演绎的—将可能性化为假设并予以求证；
思考为命题的思维—以句子代表命题，并发现命题间的关系；
思考为组合性分析—将因素个别分析后予以综合以解决问题。
7、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义
心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；
课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；
教师可以依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示为：
智慧为个体与环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或越缺乏活动的个体，越产生迟滞的心智能力；
认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动，教学者应根据儿童发展的阶段，安排最适当的环境并作最充分的教学活动。
8、简述艾里克森的心理社会发展期理论
艾里克森认为人的一生要经历八个心理性发展的阶段：
1、信任对不信任，从出生到一岁；
2、自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁；
3、主动对内疚，从四岁到五岁；
4、勤奋对自卑，从六岁到11岁；
5、同一性对角色混乱，从12岁到18岁；
6、亲密和团结对孤立，成年初期；
7、创造性对自我决定，成年中期；
8、完善对厌恶，老年期。
9、简述艾里克森的心理社会发展期理论的教育意义
艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身之事。
因此，为人父母与师长，应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖的人格；
应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格；
应鼓励学前期儿童想像与创造，并欣赏儿童的建议与解答其问题以发展主动的人格；
应提供学童从工作课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格；
应协助青年期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导。
社会教育及文化机构应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲近的人格；
鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生。
10、简述柯尔柏格的道德发展理论
柯尔柏格的道德发展包括三个阶段六个时期：
一、水平A：
前习俗阶段。
第一期，惩罚与服从的定向；
第二期，操作与关系倾向；
二水平B：
习俗阶段。
第三期，人际关系与补同的定向，第四期，权威和社会权力控制的定向；
三、水平C：
后习俗阶段。
第五期，社会契约方法定向；
第六期，普通的道德原则倾向。
11、简述柯尔柏格的道德发展理论的教育意义
柯尔柏格的道德发展理论给予教师的启示为：
有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；
对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后设法补救，其功效可疑。
第五章学习的基本理论
学习（广义）：
包括人和动物的学习，它是动物和人类生活的普通现象。
希尔加德定义为：
“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。
”加涅定义为：
“学习是人类倾向或才能的一种变化。
这种变化要持续一段时间，不能把这种简单地归之于成长的过程。
”潘菽定义为：
“学习是人及动物在生活中获得个体行为经验的过程。
”
学习（狭义）：
特指人的学习。
潘菽定义为：
“在社会生活实践中，以语言为中介、自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。
”邵瑞珍认为：
“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。
消退：
条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。
这一与条件反射形成相反的过程，称为消退。
恢复：
消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动恢复。
这种未经强化而条件反射自动重现就被称之为恢复。
类化：
在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（cs1）形成条件反射后，也可能对另外的与cs1相类似的条件刺激之二（cs2）、之三（cs3）不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。
分化：
类化的反而，即在条件反射过程中，个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。
强化：
是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。
正强化：
增加刺激，增强行为。
负强化：
减少刺激，增强行为。
惩罚Ⅰ：
指增加刺激，抑制行为。
惩罚Ⅱ：
指减少刺激，抑制行为。
次级强化：
是在原级强化的基础上形成的，它是利用强化物或次级强化物进行的。
发现学习：
布鲁纳认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性护、推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。
它是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。
有意义学习：
有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程，简言之，就是符号与
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