《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)Word文件下载.doc

《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)Word文件下载.doc

《《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)Word文件下载.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)Word文件下载.doc（6页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

课程内容（或称课程要素）就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。

语文课程内容

语文课程内容是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，特指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素；

从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。

语文教材内容

语文教材内容是教材层面的概念，回答“用什么去教”这一问题。

从学生的角度讲，也就是通过什么去学。

主要指为了有效传递、显现课程内容诸多要素而组织的文字与非文字资料，包括例文及近来鉴别出来的样本和用件类型的选文。

语文课程内容与语文教材内容既有联系，又有区别。

一方面，“教什么”的问题与在“教什么”既定的前提下“用什么去教”的问题，两者有因果联系。

教材内容必须反映、体现课程内容。

另一方面，程内容必须“教材化”。

教材化，就是通过具体事实使学生学习（课程）内容。

三、语文教材内容的含义

语文教材内容可以分为四种类型，分别为定篇、例文、样本、用件。

定篇

定篇是语文课规定的要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。

例文

“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的。

成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。

但是，感知教具并不是教育学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。

如果将选文当作要求学生掌握的课程的内容，学习选文的目的在于掌握选文本身，那么选文被当作定篇处理；

如果仅仅将教材中的选文作为学习课程内容的途径，那么该选文被当作例文处理。

样本

与“定篇”一样，作为“样本”，一篇选文也要同时教学与样本相关的许多方面。

但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威（专家、教材编辑者、教师等）的阐释，究竟教学多少个方面、哪些方面，除了依据“样本”之外，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。

用件

用件是指把选文作为处理某种内容的工具。

就教材编辑角度看，这类选文关键不在于“学”文，而是“用”这文里的东西。

它的功能主要是向学习者提供信息、介绍资料，让学习者获知所讲的事物。

用件有三种：

语文知识文、引起问题文、提供资料文。

四、语文教材内容与教学内容

（一）语文教学内容

语文教学内容是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；

既包括对课程内容的执行，也包括课程实施中教师对课程内容的创生。

（二）语文教材内容与教学内容的关系

1．教材内容应做到“教学化”，即贴近教学实际的要求形成具体而有效的教学设计；

教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精练表述；

教材内容和编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计。

2．教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。

教学内容不仅包括教材内容，而且还包括了引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等。

第二节“定篇”与文学、文化素养

一、定篇的含义

“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。

二、文学、文化素养的确切所指（定篇）

（一）定篇及其意义

语文课程肩负着培育文学、文化素养的重任；

而文学、文化素养在语文课程有特定的所指，它以确指的“定篇”呈现。

掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文“课程内容”的一大项目。

（二）定篇的功能

“定篇”不承担任何附加的任务，诸如语法教学、写作训练等等。

同样，“定篇”也不俯就任伺的学生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。

在“定篇”的意义上学习文学作品，正如朱自清所指出的，“该只是了解和欣赏（理解和领会）而止”。

（“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。

——施蛰存）

三、“定篇”的课程内容

文学作品有近乎无穷的蕴涵内容。

作为“定篇”的选文，课程的内容，是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。

从这个意义上讲，课程内容，还不能简单地等同于选文本身，而最终落实为“理想的读者”对该选文“权威的阐释”——在我国的语文教材，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字、尤其是课后练习题的指令。

对学生来说，学习的内容都是相对外在于他们而被别人事先确定了的，学生的主要任务，是浸入这些选文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的选文加以内化（了解和欣赏）。

因此，作为“定篇”，分析和讦价应该是有“标准答案”的；

尽管往往不存在唯一的答案。

这答案的“标准”，便是“全国最有权威的学者”的意见。

将学者的意见作为标准答案本身没什么不好，然而什么样的意见应该被作为标准答案却是一个值得商榷的问题。

第三节语文知识与语感养成

一、语文知识的涵义

我们尝试对语文知识作一个概括的描述：

A．宽式：

语文知识是

（1）应该或已经纳入语文课程与教学的；

（2）关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度；

（3）它有语感和语识两种状态。

B．窄式：

（3）在课程的层面只包括与语感对举的语识；

尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态。

二、语感、语识及其关系

（一）语感、语识及其关系

根据编码的程度，维娜·

艾莉分为“缄默知识”和“显性知识”。

按照刘大为的研究，作为显性的语文知识，称为“语识”，缄默的语文知识，称为“语感”。

语感

语感是人们在长期的语言实践中形成的对语言文字敏锐、丰富的感受领悟能力。

它是从整体上直观语言对象，进而体验出一种语言模式，具有敏感性、直觉性、整体性等特征。

语识

语识，即以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识。

语感与语识的关系，可以从以下几个方面来看：

1．语感具有不可分析性。

它不能被言说，也就不能进入注意力集中觉察的范围而被我们反省；

语识可反思可被理性分析；

2．语感比语识更基本。

学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，而通过传授而来的语识也只有转化为语感后才可能在语言运用中起作用。

3．语感远比语识丰富。

语言运用中一些杂微妙、只能整体体验的成分，唯有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。

这时就出现了所谓“可以意会而不可言传”的心理状态。

4．语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性。

语识依赖语言传达以及一定的理论方法才能形成和存在；

语感却只能在个体经验的基础上形成并且只能被个体体验到。

5．语感与语言能力浑然一体地结合在一起。

它们往往是同步形成并同步发挥作用的；

语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。

6．语识是概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进地进行；

语感却是直觉的、跳跃的、横向的。

7．即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。

8．语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经反复使用而进入高度熟练状态；

但并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。

从上面的材料可以看到，语感养成是很重要的，它不能为语识的学习所完全代替。

（二）预感养成的途径——语文实践

语文实践，是一种有目的、有指导的实践活动，它有别于日常的语文活动。

母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。

语文实践指后者，即在课堂状态下学习母语。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。

三、语文实践活动

作为语文课程内容的语文实践活动，至少有以下三种类型：

（一）带有自然学习性质的语文实践活动

只要我们不剥夺学生的机会，让他们利用那些使他得以自学的资料，他就能自己学会我们所不能描写的那一部分语言。

在这类活动中，语感起到维持活动的主要作用。

（二）在课程指引下的语文实践活动

在这类活动中，语文实践活动的内容本身并不是课程内容，而是“教材内容”。

之所以编入这些活动，是为了让学生感受与活动相关的学习要素以及与活动相关的知识，获得活动的能力。

（三）语识转化为语感的语文实践活动

许多学生虽然没有意识到，但是能够在活动中熟练地使用语识来组织、运用语言。

这些学生就是一种在无意识状态中“摸索”出来的语感知识。

教师如果能够引导学生对这种朦胧感觉进行语言表述，语感知识就转化为真正的语言知识。

四、语文课程内容的主体

（一）语法教学连续体及其意义

王培光提出了“语法教学连续体”的设计：

语言规律学习可透过儿童对母语掌握那样的“潜藏式语法教学”进行；

而语法学习则透过“明示式语法教学”进行。

在两端之间，存在着处于不同点上的“语法教学连续体”。

“语法教学连续体”给我们提供了认识问题的把手：

一方面，在课程层面，课程内容必须是确定的（在这里是些具体的语法项目）；

另一方面，课程内容的呈现、课程内容向教学内容的转化途径，有多种多样的策略和方法。

（二）三种语文实践活动之间的关系

综上所述，作为语文课程内容的三种语文实践活动，关系如下：

表4—1语文实践活动关系表

教师状态

活动性质

学生状态

带有自然学习性质的语文实践活动

在课程指引下的语文实践活动

语识转化为语感的语文实践活动

语识—语感

五、学校语文知识的除旧纳新

（一）背景

1990年以来，语文教育界开始涌动一股淡化乃至排斥知识的潮流。

以“语感”一词来替换“能力”，就是在这样的背景下提出的。

但是由于在一段时间内没有能够区别语文课程、语文教材、语文教学等不同层面，由于没有能够区别语文课程内容、语文课程内容的教材呈现、语文教学的途径和策略，导致了语文教学界对“语感论”的片面理解。

（二）关于语文知识的几个理论

有学者全面而深入地论述了语感的性质、语感与语识的关系，提出了语文教学所需要的语言知识应该建立三个系统：

1．学生系统。

这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。

掌握这个系统中的知识不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生语感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。

2．敦师系统。

指的是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。

教师应该对发展学生的哪些语感，通过明哪些手段去发展具有理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的、教师掌握的语言知识系统。

3．教学工具系统。

为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生活动的、作为教学工具的知识系统。

对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；

对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运周它们，教师的资格就值得怀疑了。

学生系统是构成母语语言能力的语言知识，那么教学工具系统与教师系统就都是教学过程中所需要的知识，差别在于工具系统应为师生共享，教师系统只是课堂教学的潜台词。

语文知识的除旧纳新是近年备受关注的主题。

有学者认为，语文课程的知识应该包括：

（1）社会的语言／言语规律；

（2）他人的言语经验；

（3）个体的言语规则；

（4）人类的语言文化。

并指出：

“语文课程的知识内容，当前正面临这样的发展趋势：

即从单一的静态的社会语言规律，向多重的动态的社会语言规律延伸；

从读解一篇范文，向从范文中提取有意的言语经验升华；

从一般的语言练习，向掌握学习语文的基本方法深化；

从一个个孤立的文篇，向大文化观念扩充。