教育心理学(自己整理完整版详细版)Word格式.doc
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人本主义
罗杰斯马斯洛认为学习是人固有能量的自我实现过程。
强调人的尊严和价值；
强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
建构主义
皮亚杰的认知建构主义，强调认知冲突。
提出同化、顺应、平衡、发展的四阶段论。
维果斯基提出社会建构主义，提出最近发展区、支架式教学。
6、强化的种类
1，正强化：
通过呈现想要的愉快刺激来增加反映频率
负强化：
通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增加反映频率
2，一级强化：
满足人和动物的基本生理需求
二级强化：
任何一个中兴刺激与以及强化反复结合后，自身获得强化效力（社会强化—拥抱微笑；
信物—钱、奖品；
活动—玩游戏、听音乐）
3，I型惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反映频率
II型惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反映频率
7、社会学习理论关于学习的分类
社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
参与性学习：
在动手做和体验行动结果的过程中学习，即直接经验的学习。
桑代克的试误学习、行为主义的联结式学习均属于此类。
替代性学习：
通过观察他人而进行的学习。
人类的大部分学习都是替代性学习，替代性学习可以大大提高学习的速度。
认知派心理学的主要代表人物
苛勒（顿悟说）、托尔曼（符号学习理论）、布鲁纳（发现学习理论）、奥苏贝尔（认知—接受学习理论）、加涅（信息加工学习理论）。
8、罗杰斯学习分类
根据学习对学习者的个人意义，罗杰斯等人把学习分为：
无意义学习和有意义学习。
第三章
10、现代认知心理学关于知识的分类
依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为：
陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
11、陈述性知识与程序性知识的表征形式
陈述性知识的表征：
命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是重要形式
程序性知识的表征：
产生式和产生式系统
12、记忆的三种形式
感觉记忆、短时记忆和长时记忆（包括情景记忆、语义记忆和程序记忆）
13、干扰的两种形式
倒摄干扰（指后来学习内容对先前学习内容的干扰），倒摄干扰可能是导致遗忘的最重要原因。
前摄干扰（指先前学习内容对后来学习内容的干扰）。
即旧知识干扰新知识。
14、原理或规划学习的形式
原理或规划的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。
（1） 原理——例证学习：
接受式的原理学习即指教师从原理的正确表述入手，利用大量典型例子体现出原理所反映的概念间的规律性联系。
（2） 例证——原理学习：
发现式的原理学习是教师先从原理例子入手，引导学生对这些例证进行观察、对比、分析、抽象、概括，找出共同规律，归纳出原理的内容，并让学生尝试用准确的语言进行表达的过程。
15、问题解决的过程
⑴表征问题；
⑵拟订计划；
⑶克服障碍；
⑷执行计划
16、陈述性知识的掌握方式：
表征学习（符号学习）、概念学习、命题学习
16、程序性知识学习的方式：
（第三章）p106
模式识别学习：
学会对待定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断
主要任务是学会把握产生式的条件项，需要经过概括化和分化两种心理机制
动作步骤学习：
学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤
以模式识别为基础，主要通过程序化和程序的合成两个机制来完成
第四章
18、麦基奇的学习策略分类
认知策略
复述策略
精细加工策略
组织策略
元认知策略
计划策略
学习策略
监视策略
调节策略
时间监管
资源管理策略
努力管理
学习环境管理
其他人的支持
20、元认知的成分（元认知又称：
反省认知，超认知，反审认知，监控认知）
由元认知知识、元认知体验、元认知监控三部分组成。
其中元认知监控是元认知的核心，包括制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施等。
21、学习策略的训练模式
课程式教学模式\
优点：
能够让学习者形成较为科学和系统的学习策略，有助于提高学习效率
不足：
没有形成能够实际采用的教材，目前所谓的课程式教学往往是一种专题式或讲座式的策略知识普及，与课程要求相差甚远；
容易与学生的学习实际或教学进度脱轨，对学生特定知识淋雨的学习帮助不很明显。
；
学科渗透式教学模式；
由于所学的学习策略与学科内容学习密切结合，因此对学习效果的影响可以说是立竿见影。
难以形成系统的策略观，不便于学习者把学科学习策略迁移并应用到其他学科的学习中去。
交叉学习式教学模式优点：
吸收了上述两种模式的长处，舍弃了它们的短处,不足：
减缓教学进度。
第五章,
22、智力的二因素论
英国心理学家，斯皮尔曼，于1904年提出，他认为智力由两种因素组成：
一个一般因素（g因素）和一个特殊因素（s因素）。
一般因素只有一个，它被应用于许多不同的任务中，并会影响个体在所有智力活动中的表现，但特殊因素可以有很多。
g因素是智力结构的关键和基础。
23、卡特尔的智力类型
1963年，斯皮尔曼的弟子，美国心理测验学家卡特尔根据对智力测验结果的分析，将智力分为两类：
其一为流体智力，是指受先天遗传因素影响较大的智力，流体智力多半经由对空间关系的认知、机械式记忆、对事物判断反应的速度等方面表现出来。
其二为晶体智力（或固定智力），是指受后天学习因素影响较大的智力。
晶体智力表现为对语文词汇及数理知识的记忆。
。
24、斯滕伯格的三元智力理论
加德纳的多元智力理论强调了智力的一套相对独立的结构，而耶鲁大学的心理学家斯腾伯格则从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论，把智力看作是一套相互依存的加工过程。
根据三元智力理论，智力有三个相互关联的方面——分析能力、创造能力和实践能力。
每个方面都对应着不同的亚理论。
其相互关系详见书第151页智力的三元理论。
成分亚理论，指个体对初级信息进行加工的能力，包含有三个子成分，第一个是元成分，第二个是操作成分，第三是知识获得成分。
三个子成分具体介绍详见书上第151页。
经验亚理论，指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力。
情景亚理论，指个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理其日常事务、适应环境的能力。
理论的详细介绍详见书上第152页。
25、戴斯的PASS理论
①、 该理论是在“必须把智力视为认知过程来重构智力概念”的思想指导下提出的，是加拿大心理学家戴斯等人以认知心理学和鲁利亚关于大脑机能的神经心理学思想为基石，结合新近有关认知神经科学的研究成果，研究的是认知活动。
②、 “PASS”指“计划—注意—同时性加工—继时性加工”三级认知功能系统的四个加工过程。
③、 “PASS”理论在认知加工心理学的框架内，从动态层面深入分析了智力活动的内在过程，认为应该把智力视为一个完整的认知活动系统，智力的差异也表现在认知过程的诧异上。
26、国内关于智力的结构（无）
一般认为智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的一般性认知能力，是注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力的有机结合。
林传鼎：
智力应当被看为一种多维的连续统。
智力结构包含6种能力：
（1）、对各种模式进行分类；
（2）、适宜地观察行为，即学习能力；
（3）、归纳推理，概括能力；
（4）、演绎推理
（5）、形成概念模型并使用这种模型；
（6）、理解
27、创造力与智力的关系
智力会影响创造力，但并不是创造力的全部，同时创造力的提高也会促进智力的开发。
28、头脑风暴法
\无限制的自由联想和讨论，其目的在于产生新观念或激发创新设想。
第七章
29、迁移的类型
1，根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移；
2，根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移；
3，根据迁移的范围，迁移分为一般迁移和特殊迁移；
4，根据迁移的程度，迁移分为近迁移和远迁移；
5，根据迁移的路径，迁移分为低路迁移和高路迁移
30、迁移理论关于迁移的实质及代表人物
（1） 早期的学习迁移理论：
1。
形势训练说，代表人物是德国的沃尔夫；
2.相同要素说，代表人物是桑代克；
概括化理论，代表人物是美国贾德；
4.关系理论，代表人物是柯勒；
5.迁移的逆向曲面模型，代表人物是奥斯古德；
6.学习定势说，代表人物是哈洛；
（2） 学习迁移的当代理论：
1.认知结构迁移理论，代表人物是奥苏贝尔；
2.迁移的产生式理论，代表人物是安德森；
3.策略迁移理论，代表人物是贝尔蒙德当代学习迁移理论：
①认知结构迁移理论（奥苏贝尔），关于迁移的实质是：
该理论认为，任何有意义的知识学习都是在原有知识经验的基础上进行的。
③迁移的产生式理论（安德森），他认为学习迁移的本质以产生式为基本单元，通过知识编辑机制来实现的。
④策略迁移理论早期的研究发现，学生能够学会策略，并能有效地使用，但是不能长时间保持，或者说不能跨情境对测量进行概括。
贝尔蒙特的研究认为，自我评价可以促进迁移。
第九章
31、学习动机的种类
㈠根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机；
㈡根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机；
㈢根据学习动机的范围，可以把学习动机划分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；
㈣根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机
32、动机理论的关于动机的基本观点及代表人物
1、行为主义的学习动机理论的基本观点：
行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要而产生。
代表人物：
班杜拉
2、人本主义的学习动机理论的基本观点：
所有学生都有学习动机，只有老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。
马斯洛
3、成就动机理论的基本观点：
个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力。
默瑞、麦克兰德、阿特金森
4、归因理论的基本观点：
一般人通常把自己经历过的事情的成败归结为：
能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、其他这六项因素
韦纳
5、自我效能感理论的基本观点：
人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响。
5、 学习动机的自我价值论的基本观点：
自我价值感是个人追求成功的内在动力；
个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果；
成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值；
学生对能力与努力的归因随年级而转移
文顿
第十一章
33、布卢姆的教学目标分类
总：
认知、情感、动作。
⑴认知领域的目标分类，从低到高，分知识、领会、运用、分析、综合、评价六级；
⑵情感领域的目标分类，从低到高，分接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化五级；
⑶动作技能领域的目标分类，分知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新七级。
34、加涅的教学目标分类
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。
言语信息包括字与词的基础知识、简单的陈述性知识和有组织的复杂知识；
智力技能包括辨别、概念、规则和问题解决；
认知策略包括记忆的策略、组织的策略和元认知策略。
35、马杰的行为目标三要素
可观察的行为，行为发生的条件，可接受的行为标准
36、教学评价的类型
①准备性评价、形成性评价和总结性评价（教学评价的时机不同）
②常模参照评价与标准参照评价（对教学评价资料的不同处理方式）
③标准化血液测验和教师自编测验（评价时使用的测验的来源不同）
④量化的教学评价与质化的教学评价（多勇于传统教学中对教师的教学和学生得到学习结果的评价）
名词解释（概念）：
1、学习：
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
2、程序教学：
是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。
创始人：
斯金纳
3、自我效能感
自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
自我效能感是个体对自己能否有效处理特定任务的主观评价。
自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。
4、替代性强化
替代性强化是由班杜拉提出的。
指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
5、发现学习：
指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。
6、有意义学习
有意义学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识过程中，符号所代表的知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
7、同化与顺应
同化与顺应是皮亚杰认知建构主义，关于认知发展的后两个过程。
同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中
顺应则是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。
8、最近发展区
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平；
另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就叫做最近发展区。
最近发展区由维果斯基在社会建构主义中提出。
9、建构主义
与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的揭示和理解。
、
10、记忆的系列位置效应
这种接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的现象叫记忆的系列位置效应，由首因效应和近因效应结合构成。
12、问题
问题是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。
13、陈述性知识
也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
主要用来回答世界是什么的问题。
14、程序性知识
即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
它主要用来解决怎们办的问题。
15、学习策略
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规划、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。
11、元认知
指人对自己的认知过程的认知，由元认知知识，元认知体验和元认知监控三部分组成
16、认知策略
认知策略就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。
17、精加工策略
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。
18、组织策略：
组织策略是一种不仅有利于材料的识记与提取,也能加强和提高对材料的理解与表达,是一种高效率的学习策略
第五章
18、智力
智力是指认知活动中最一般、最基本的能力；
它与个体的抽象思维能力密切相关。
19、创造力
创造力是：
人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。
20、迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
在学习的迁移中，一种学习可能对另一种学习起到促进、助长作用，这便称之为正迁移，简称为迁移
21、学习定势
学习定势是一种学习策略，即指学会如何学习。
通过先前一系列活动所形成的方法、态度等倾向，它既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态中，而形成的学习定势会对以后的学习、活动产生积极的或消极的影响。
22、学习动机
学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。
23、耶基斯·
多德森定律
已有的研究表明，在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平。
但最佳的动机水平并不是固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，学习效率有随着学习动机的提高而上升的趋势。
中等偏高的动机水平时，学习效率最好；
在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平时，学习效率最好；
在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效率最好。
随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平有随之下降的趋势，这一现象在心理学上称之为耶基斯·
多德森定律
24成就动机是指在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美的地步的一种内部推动力量。
23、教学设计：
教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。
24、教学目标
教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。
25、掌握学习
掌握学习是由美国心理学加布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%~100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。
25、合作学习：
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
26、教学评价
教学评价是指根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行观察与测量，收集有关资料并作出价值判断的过程。
简答题+论述题：
1、试误说与顿悟说的比较：
试误说：
试误说认为：
学习的过程是动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程；
学习的实质是建立刺激情境与正确反应之间的联结，即形成S-R的联结。
评价：
桑代克的学习理论指导了大量教学实践，但桑代克认为人和动物的基本学习方式抹杀了人类具有的主观能动性。
顿悟说：
是由格式塔心理学家苛勒、韦特海默、考夫卡等提出的一个学习理论。
顿悟说认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。
它认为学习的本质：
从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形；
从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；
其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。
评价；
格式塔学派的顿悟学习理论受到美国教育家的欢迎，使人们认识到个人有更多的提出问题和解决问题的能力，但是过分强调了“顿悟”的作用，把认识看成是人脑自生的东西，这是主观主义的。
经典性条件作用与操作性条件作用的区别
1，经典型条件作用学习理论的形成分为两部分：
第一步是巴甫洛夫发现经典型条件作用，并提出经典性条件作用的原理；
第二步是华生将经典型条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展为学习理论
2，操作性条件作用学习理论的代表人物是斯金纳。
斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为
二，异同
（1）经典性条件作用，S-R过程
1，经典性条件作用的学习律包括学习的消退律和学习的泛化和分化律。
经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反映甚至消失，这种现象被称为消退现象。
经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反映又重新出现，这种现象被称为自然恢复。
经典性条件一旦形成，机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。
（2），操作性条件作用,（S）-R-S过程
1，斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为
应答性行为是由已知的刺激引起的。
无条件反应是由无条件刺激引起的，是一种应答性行为。
操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。
2，根据这两种行为，斯金纳区分出两种条件作用：
应答性条件作用（与经典性条件作用相对应，又称刺激性条件作用或S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R型条件作用）。
前者强调刺激对引起所期望的反应的重要性，后者强调行为反应及其后果。
3，斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：
第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；
第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
操作性条件作用的泛化和分化
泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同反应。
但是华生的经典性条件作用的前提是有机物先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习，如果用此来解释，就会犯简单化和机械化的错误。
但是斯金纳试图以操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，过于偏狭，同时他根据对动物的强化研究得来的结论不加区分的运用于人的学习，忽略了人与动物的本质区别，也是错误的。
2、社会学习理论
一，班杜拉在大量研究的基础上，从传统的行为研究中脱离出来，提出了一系列新的思想，逐渐从偏重于外部因素作用的行为主义者向强调外在与内在因素两者并重转化，建立起一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论，这一理论最初称为社会学习理论，现在被看作是社会认知理论。
二，社会认知理论分为三元交互作用论、参与性学习和替代性学习。
1，三元交互作用论
①班杜拉认为个体（新年，期望，态度，知识）、环境（资源，行动结果，他人和物理条件）和行为（个体
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