浅谈信息技术课程课堂教学模式.docx

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浅谈信息技术课程课堂教学模式

浅谈《信息技术》课程课堂教学模式

———基于“问题”与“任务”的课堂教学

“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效的发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才是真正的生活。

”。

然而，要提高《信息技术》课程教学效果，必须优化课堂教学。

结合本论文的研究目的和研究问题，笔者主要通过教学实践记录及具体的教学案例从多角度深层解读北大附中《信息技术》课程课堂教学的特色。

1信息技术课堂教学的特殊性

《信息技术》课程目标以及《信息技术》课程的理论性、操作性及综合性等学科特性，使得信息技术课堂表现出两种趋势：

计算机应用软件技能的课堂和《信息技术》课程理论知识课堂，两种趋势使得理论与实践之间相脱离[17]。

《信息技术》课堂中如何很好的控制学生有效利用网络资源，最大化程度提高学习效果是其正面临的挑战。

然而，如何打破传统的教学模式，优化信息技术课堂，提高学生学习兴趣，培养学生自主探究学习和合作探究学习能力，从而提高《信息技术》课程教学效果是《信息技术》课程课堂教学的瓶颈问题。

针对信息技术课堂教学的特殊性，本章节将从多方面解读北大附中《信息技术》课堂教学特色。

2相关的课堂教学实践

结合《信息技术》课程的学科特性，通过行动研究法和观察法，笔者对北大附中信息技术课堂教学进行了研习。

北大附中信息技术课堂为90分钟／次，针对理论性和操作性学习内容，课堂教学设计有所异同，总体设计如图1所示。

图1北大附中信息技术课堂教学设计模式

◆图1中展现了北大附中《信息技术》课程的动态课堂模式，教师、学生以知识为主线，以活动为副线从而使得师生对教学过程进行感知、互动与动态建构。

◆依据《信息技术》课程理论性和操作性特征，教师将课堂教学主要分为教学内容和实践内容两大部分，每一部分知识的又包括理论性知识与操作性知识。

同时，学习的过程中软环境的构建又表现为一种隐性知识的学习。

◆理论性知识与操作性相互渗透，区别于不同的教学内容其偏重有所不同。

◆教师将整个课堂教学过程分解为两个阶段，第一阶段为教学内容的学习，在教学内容学习阶段，针对理论性、实践性偏重的内容，教师分别通过“问题解决”和“情景创设”引导学生展开学习；第二阶段主要通过“任务”驱动学生动手实践。

因此，其课堂教学模式总体体现为基于“问题解决”和“任务驱动”教学模式。

下面笔者结合具体案例分析和实践总结对北大附中《信息技术》课程课堂教学特色展开研习。

1.1问题解决式教学模式

问题解决式教学模式是一种新的教学策略与方法，以信息加工心理学和认知心理学为基础，属于建构主义学习理论范畴。

从学习目标指向看，问题解决式教学模式是一种关于经验的学习，是围绕抽象概念或结构不清楚知识进行组织与讨论[18]。

如何设计及实施问题解决式教学模式是本部分研究的重点。

案例一：

信息的概念及其特征

图2信息的概念及其特征教学案例

“信息及其特征”是高中《信息技术基础》第一章节的内容，也是高一年级第一次信息技术课需要学习的知识，本案例仅仅展现了课堂教学中的一个片段。

信息及其特征是一个比较抽象的理论知识点，然而，北大附中用了问题解决式教学模式。

在该片段中呈现了北大附中信息技术课堂教学特色之一——针对理论性强的知识，教师采用问题解决式教学模式，使得课堂成为一个动态的构建过程，一场有趣的辩论赛，改变了“满堂灌”的现象[19]。

下面主要从问题解决式教学模式设计过程中需要考虑的问题、具体的设计步骤及其表现出的优势三方面对问题解决式教学模式设计与实施展开分析。

（一）问题解决式教学模式设计过程中需要考虑的关键问题

①情景的设计。

课堂中要激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，有效的策略即创设与学生生活紧密、学习内容密切关联的情景。

恰当的情景设计可以为信息技术课堂注入新的血液，促进学生进行“意义建构”。

通过观察具体的课堂教学，笔者认为针对理论性和操作性不同偏重的知识点，其情景的设计会有所不同。

A.理论性知识。

教师结合学习内容，将学习者引入总体情境下，总体情景贯穿于整个专题的学习。

依据不同难度的理论知识学习，按照自主学习和合作学习的不同，其情景设计将是一致的。

例如，本案例“信息概念及其特征”学时为2课时，教师通过设计“学生对信息的感受与认知”为总体情景不断深入剖析，其情景贯穿于整个学习过程中；针对“搜索研究报告”专题，教师在专题研究的第一次课时将会把学生带入“搜索引擎奥妙”的情景中，随着学习内容的深入，教师只是针对学生每次阶段性作品中表现出的问题进行剖析及引导，而非重新创设太多的情景。

B.操作性知识。

针对操作性强的知识，一般采用综合性学习专题展开。

针对操作性强的综合性专题，教师在总体目标下，通过设置阶段性情景而展开教学。

其情景设计与每次课所学的基本知识息息相关，从而促进学习效果。

例如，高中《信息技术基础》文本信息加工与处理、视频信息加工与处理章节内容，北大附中通过合作探究对专题“我的校园，我的同学”展开学习。

每一次课堂教学中，教师会根据不同的学习内容设计不同的情景，进而采取“问题解决”促进学生对知识进行“意义建构”，使学生感觉不到为操作而操作的枯燥[20]。

下面对操作性知识其中一节课堂教学展开研习。

案例二：

图像的处理——Photoshop基本工具的介绍

本案例是笔者在教学实践过程中，针对高中《信息技术基础》课程北大附中所设第五个模块（信息的加工与处理）之专题（“我的校园、我的同学”）第二次课堂教学的部分片断。

图3图像的处理——Photoshop基本工具的介绍

本案例体现了针对操作性知识的问题解决式教学模式，该案例中的情景创设主要是针对本次课的学习内容及目标而设计。

在整个教学中，教师不针对工具菜单而精讲工具，而是通过情景创设展开教学，从而通过问题解决促使学生在完成作品的同时进行意义建构。

情景创设实现了“一个情景产生一系列教育”的设计目标，使得学生脑海当中都有一张完整的镜头，针对自己的“镜头需求”不断探索知识，从而体现信息技术课“学以致用”的教学目标[21]。

该设计体现了北大附中针对操作性知识设计的理念——通过学生的天赋、兴趣及原本的认知结构促使学生进一步的学习，让学生树立工具为学习需要而服务的学习理念。

总体来说，北大附中《信息技术》课程创设情景大致需要考虑以下几个方面，具体如图4所示。

图4创设情景相关因素之间的关系

创设情景与学习内容、实践内容等内容息息相关，其宗旨为了促发学生理解学习内容，有效地完成实践内容；通过恰当的情景激发学生的学习兴趣，针对情景所体现的学习内容，提出相对应的问题；针对相应问题和学生展开交流互动，需要注意的是对学生做出的解决方案要及时给予评价与相应尝试，动态的构建新情景从而解决相应的问题。

信息技术课程通过情景创设从而教会学生如何学习的方法，以适应不断发展的信息社会。

②问题的设计。

案例一中为了掌握信息的概念，教师通过信息从哪里来——报纸的信息从哪里来——记者的信息从哪里来——从生活的什么地方来——（总结）——信息是什么…一系列的问题激发学生思考，从而使得学生对于“信息”的本质得到了意义构建，而非仅仅停留在抽象化的认识。

针对理论性知识，问题的设计不是简单地将传统的讲授式、灌输式教学方式转化为简单的问题解决，而是需要对学习内容进行深层分析，从知识的本质出发分析其表象，然后依据表象设计恰当的问题引出知识的本质。

案例二中学生在问题的驱动下对工具进行比较，从而寻找恰当的解决方法，让学生体会在现实生活中处理实际问题的方法、手段及思维方式的多面性、多样性、复杂程度，从而拓展了学生的思维，使学生的潜在能力得以发挥。

例如，案例中对“风景.jpg”素材的编辑，学生提出了多种处理方式，教师可以针对一两种方法进行剖析，以激发学生去实践中体验其它方法，从而促进学生对选择工具及修补工具得到了系统的认识，所谓“授之以鱼”不如“授之以渔”就是这个道理[22]。

总体来说，设计恰当的问题需要考虑其目的、学生的认知程度等因素，同时，教师不仅需要设计合适的问题而且要设计学生可能做出的回答，以便于教师在导的过程中，不被学生带走或者生硬的按问题进行教学，整个问题环节与学生脱节。

③教师的引导。

基于问题解决式模式的信息技术课堂教学效果的好与坏，与教师的引导作用密切相关。

针对信息技术课程中理论性知识和操作性知识，教师都需要设计合适的情景与问题，以预设的问题为“导火线”，不断引发学生思考，从学生的思考中不断深层地去构建问题，使教师与学生形成互动。

然而，问题解决式教学模式要想实现好的效果，必须在“导”的方面进行设计，使得每一个问题的构建都有助于最终教学内容的实现，导的效果与教师的素养息息相关。

（二）问题解决式教学模式的具体设计与步骤

结合文献资料分析及教学实践，笔者总结北大附中信息技术课堂问题解决式教学模式如图5所示。

图5基于问题解决式教学模式

总体模式中体现了问题设计的过程中，宏观方面需要结合实践内容、学习资源、技术支撑以及师生互动等多因素；其微观层面教师需要考虑四个要素：

目的、学生的认知程度、问题的“最近发展区”、方法[23]。

除此之外，教师需要在教学过程中，据学生的学习过程及学习效果实时的重构问题，学生可以基于学习资源的设计展开自主探究学习，或者基于一定的问题情景展开合作探究学习，其最终为实践内容的学习奠定基础，促使学习得到更好的学习效果。

问题解决式教学模式的实施过程大致可以总结为以下步骤。

1创设情境，提出问题

基于学习目标、教学内容的分析，教师结合生活中与学生密切相关的话题创设情境，从而激发学生的学习兴趣，以此提出预设的问题。

2问题分析，交流讨论

以预设的问题为主线，对问题进行深层分析，与学生展开交流讨论。

交流的过程即问题的推理过程，学生基于情境与资源进行自我建构。

③动态构建，解决问题

以学生的交流讨论过程为依托，对问题进行动态构建，即从学生的回答中重组问题，以不断深入从而解决问题。

（三）问题解决式教学模式在《信息技术》课程学习中表现出的优势

信息技术课程教学内容更新快，传统的灌输式教学模式不能完全满足教学需求。

如何将学生的学习积极性调动起来？

如何让他们乐于学习？

如何引导他们掌握学习方式使他们善于学习？

等相关问题将是新型教学模式需要解决的问题。

①基于问题的教学模式使得学习者主动参与到教师所设计的学习活动中，积极地调动自己的思维，对学习内容进行建构，从而改变学习者自身的认知结构。

②基于问题的教学模式传授给学生的是一种思维方式，教会了学生解决问题的基本技能及一般方法，使得学生进入良性的学习轨道。

③问题解决式教学模式给予学生足够“想”的空间与“做”的时间。

在活跃、动态、充满生命力的课堂上，学生在教师的引导下不断构建，实现了真正的“双主”教学。

④问题解决式教学模式展开教学的过程中，教师及时的总结、分析、提问与鼓励等行为，对学生自己动手实践等后期的学习任务有很大的促进作用。

总体来看，北大附中《信息技术》课程在问题解决式教学模式下，从问题解决出发，让学生在亲历处理信息、开展交流及相互合作的过程中完成理论知识的学习[24]。

针对信息技术课程重操作的学科特征，其课堂教学中主要采用任务驱动式教学模式，下面笔者将结合具体案例对北大附中任务驱动式教学模式展开研习。

2.1任务驱动式教学模式

基于建构主义学习理论的任务驱动教学模式强调“以任务为主线，以学生为主体、教师为主导。

使学生在任务探究过程中学会知识与技能，培养创新思维，提高实践能力”[25]。

同时，文献分析显示：

在任务驱动式教学模式下，很多教师在教学中出现了学生“动”不起来或者不能“持久”保持“动”的状态等相应的问题[26]。

下面笔者将结合具体的教学案例解读北大附中信息技术课程任务驱动式教学特色。

案例三：

“自助游计划”任务驱动式教学

图6“自助游计划”任务驱动式教学

案例四：

“我的校园、我的同学”任务驱动式教学

图7“我的校园、我的同学”任务驱动式教学设计

文献分析显示：

大多数教师对任务驱动式教学模式耳熟能详，并且将教学中操练工具冠以“任务驱动式”教学模式。

与任务驱动式教学模式相比较，这种“为操作而操作”的训练很难驱动学生进行意义建构和自主参与，即使参与了，学生获得的只是机械零散性的知识，并不能实现知识的内化与迁移[27]。

案例三和案例四一定程度上解决了以上提到的问题并体现了北大附中《信息技术》课程任务驱动教学模式教学特色，（注：

其设计与教学设计中“实践内容”的设计相对应。

）

案例三中，教师以“搜索研究报告”学习为基础，通过国庆节学生的旅游情况创设总体任务情景。

从而针对“信息获取的一般过程”创设任务——自助游计划，使得学生在完成任务的过程中对知识进行“意义建构”。

任务设计中，除了总任务外，教师设有阶段性任务，任务之间紧密联系、层层递进、不断细化，每一次任务教师设有具体的标准（本案例中没有显示，只是对整个框架进行了记录）。

北大附中对于理论性知识的任务设计改变了通常情况下教师对理论知识教学的状况——死记硬背或者学而不用[28]。

案例四中，教师以学校的银杏节为背景，创设总体任务情景，通过“我的校园、我的同学”专题实现对图像、视频和动画信息的获取、加工与处理。

针对专题学习的每一个阶段，教师都设计了相应具体的任务，任务的设计与总任务相扣和。

在阶段性任务驱动教学之前，教师会分别创设与知识点相对应的阶段性学习情境，从而实现学以致用。

北大附中对于操作性知识的任务设计一定程度了改变了操作性知识的学习问题：

为技术而技术，为工具而工具。

除此之外，针对部分教师提出的疑惑——如何使得学生“动”起来，并让全体学生“动”起来及如何使得学生“持久”地“动”下去。

案例三和案例四提出了一些可借鉴的地方，首先是任务来自学生的实际生活（能使学生“动”起来），其次是采用多样化任务和层次性任务。

为了照顾基础差的学生，教师还设有“学习资源”，从而实现全体学生“动”起来。

结合教学实践和教学反思，笔者对北大中信息技术课程任务驱动式教学特色进行研习，主要体现为四个方面：

任务设计的基本策略；任务驱动过程中学法指导；合作探究学习设计和过程性评价。

（一）任务设计的基本策略

①取材于学生的学习、生活，注重实用性

任务设计的实际性可以提高学生的学习兴趣，促使学生更积极的参与，从而实

现“学以致用”的效果。

②任务设计的目的性

任务的设计要结合学习内容，为学习目标而设计。

任务的设计是将学习目标细化为每一个具体的任务，通过具体任务驱动学生学习相关的知识和技能，在学习过程中掌握学习方法，从而培养学生的情感、态度价值观。

避免任务设计与学习内容不对应和机械性重复的两种弊端，任务的设计最好综合性、现实性强。

③任务设计的有趣性

任务的设计要符合学习者特征、认知结构和学习风格。

在设计任务的过程中，要考虑任务的设计能否激发学生的学习兴趣，是否能是学生“动”起来。

④任务的可操作性

任务的设计需要紧扣学习目标，通过总体性任务、阶段性任务展开学习。

学生通过完成一个个阶段性任务去实现总体的任务要求。

从而不断培养学生的自信心，激发深层的学习动机。

⑤任务的迭代性

任务的设计要层层递进，每一个任务的设计既有相交点又有提升点，使得学生在螺旋上升的任务设计中，对知识达到全面深层的学习，从而保持学生“持久”的“动”起来。

⑥突显学生的需要，注重情景的创设

在任务驱动教学模式中，“任务”一定程度上脱离了基本技能的操练，同时又能

带来真实情景的任务。

情景的创设大致可以分为显性情景和隐形情景。

显性情景又可以分为与学习目标有关的情景和与学生实际生活紧密结合的情景；后者主要是指一些情感因素，例如：

好奇心、亲情、友情等[29]。

案例三中的情景表现为与生活紧密结合，案例四中情景的创设首先抓住学生的好奇心、兴奋心情，然后结合学习目标创设与学生实际结合的任务，在每一个阶段性任务中，情景的创设主要是结合学习目标而设计。

（二）学法指导

在任务驱动式教学过程中，对于学生提出的问题，教师不应直接代替学生完成任务或者直接告知学生答案，而应对学生进行引导。

学生在这个阶段通过自己动手操作去掌握一定的知识，同时，可以在一定程度上培养学生自主探究的学习习惯。

（三）注重有效的合作探究学习

针对案例三和案例四中任务的综合性和复杂性，教师采用了合作探究学习。

同学之间及小组之间的有效交流合作，有利于充分发挥每一个学生的个性，实现优势互补，培养学生的合作意识。

同时，需要注意的是要依据专题的需要展开合作学习的设计，切忌为形式而形式。

（四）注重过程的反馈评价

注重学生完成任务的学习过程，针对学生的具体情况，实时展开个别指导和集体指导。

对于实践过程中学生的反馈要从多方面进行评价与解决，给予学生鼓励，避免问题的堆积。

3北大附中《信息技术》课程课堂教学特色总结

据文献资料分析，目前信息技术课堂教学表现为以下几种情况：

①教学环境方面：

理论与实践相脱节；重理论缺实践；理论与实践相结合。

②课堂结构方面：

理论与实践课相交替且各一课时；两课时连上理论；两课时合理分配。

③教学方式方面，大多数信息技术课堂仍然采用传统的教学方式，以讲授为主；以新型的教学理念为指导，采用自主探究式教学模式和基于“问题”与“任务”驱动学生进行学习的教学模式。

下面笔者将结合教学实践对北大附中信息技术课堂教学模型进行总结，并对其特色进行分析，如图8所示。

图8信息技术课堂教学总体模型

《信息技术》课程重操作的学科特性使得其开展教学需基于一定的硬、软件环境，合理设计课堂结构，同时结合多种教学方法与策略展开教学。

北大附中信息技术课堂上教师与学生的互动交流、分组讨论、自主探究使得课堂焕发生命的活力。

下面笔者将从几个方面总结其课堂教学特色。

（一）硬、软教学环境。

北大附中信息技术课堂课程基于多媒体计算机教室展开，硬件设施齐全（银幕、网络、空调、投影、扫描、便捷麦克等）且设计独特。

学生对于硬件设备拥有使用权和享受权，但无更改权，比如，学生不可以随意卸载耳机、随意插取移动硬盘。

软环境指的是课堂的教学氛围，学生可以随意坐，可以随意发表自己的想法，学生拥有“安全感”。

（二）课堂结构及教学模式。

北大附中信息技术课堂为90分钟／次，教师的主要作用在于“导”，“导”的时间大约为课堂时间的1／3，学生实践的时间大约为整堂课的2／3。

“导”的过程主要采用的教学模式包括问题解决式的教学模式和情境搭建式教学模式。

问题解决式教学模式主要相对于理论性知识的教学，“问题”设计一般具有真实性（贴近学生生活、贴近学生的认知结构）和弱构性（知识一般不具有固定的答案，可以拥有多种解决方案）和动态构建性（教师根据学生的回答去设计相应的深层问题）。

情境搭建式教学模式主要相对于操作性强的知识，目的在于激发学生兴趣，培养学生技术为我们的需要而服务理念，不因学工具而学工具。

同时，基于问题的教学方法和基于情境搭建的教学方法常常会相结合使用。

“实践”的过程中，其主要的教学模式为任务驱动式教学模式，基于任务的教学模式是建构主义理论在教育教学中的一种具体应用。

结合北大附中教学实践及课堂观摩，基于任务的教学方法可以概括为：

以任务为主线、以教师为主导、以学生为主体；确定任务是核心、怎样驱动是关键、信息素养是目的[30]！

相对北大附中《信息技术》课程教学设计，“任务”主要对应于“实践内容”，一般情况下“任务”表现为相对“封闭性”任务和相对“开放性”任务两种[31]。

针对“封闭性”任务和“开放性”任务，教师的角色和教学组织形式有所不同，具体总结见表4.1所示。

表1课堂任务、角色及组织形式设计

课堂细则

任务

角色

组织形式

教师

学生

“封闭性”任务

“导演＋演员”

“观众＋演员”

自主学习或松散的分组学习

“开放性”任务

“导演＋顾问”

“演员＋导演”

合作探究学习和自主探究学习

总之，基于任务驱动的教学中，需要结合不同的情况而定，教师应该以封闭性任务为铺垫，以开放性任务作为提升，多层面地培养学生的信息素养，具体见表。

（三）课堂的动态性。

北大附中信息技术课堂教学中还有一个特色，教师不论是理论性知识还是操作性知识的学习，教师与学生的互动总是呈现一定的良性状态。

结合教学实践和课堂观摩，笔者总结原因有三：

第一，课堂的设计是预先的，但是不是绝对的，教师依据具体的情况进行修正。

第二，教师总是对学生的回答“刨根问底”。

第三，教师及时的给予学生合适的评价。

最后，笔者认为一堂好的信息技术课受多方面因素影响。

例如，教师素养、硬件环境、教学方法、教学资源，多种因素相互依存，相互影响，是一个不可分割的共同体。

合理设计《信息技术》课堂一定程度上可以降低学生受网络影响的程度，从而解决教师困惑，提高整个课程的教学效果。