教育学原理复习Word下载.docx
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人与动物的本质区别在于人能制造工具、使用工具，能够根据自身的需要从事生产劳动，并且在生产劳动中获取生产经验。
劳动为教育提供了社会需要的重要内容——劳动经验、提供了教育对象——发达的智力、提供了经验传递的工具——语言。
这三个条件的具备，使教育得以产生，并逐步发展。
首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和社会经验的世纪的社会需要。
其次，劳动中由于需要相互协作与交流，于是促使了语言的产生，这师德教育有了更有效的手段和工具。
再次，劳动使人获得了物质生活资料，生活的改善，营养丰富，人的体质得到发展，也是人的思维器官大脑得到发展，这也是人类接受教育的条件。
基于上述分析，我们有理由认为，作为人类社会所特有的教育活动是起源于人的社会需要，是劳动促进了人的教育活动的产生和发展。
教育的四个历史阶段教育：
1、原始状态的教育
主要特征：
（1）、从教育角度看：
教育者不固定，因为没有出现分工，没有专门从事教育的教师，也没有专门接受教育的学生。
（2）、从受教育者看：
没有专门的作为受教育者的学生，也没有不能接受教育的人。
（3）、从教育内容看：
教育的内容十分简单、贫乏，十分贴近生产劳动，与生产劳动相统一。
（4）、从教育手段和方法看：
教育的工具是口语，教育的方法是模仿，教育的时间和空间不能独立，完全与生产劳动的时间、空间融合在一起。
真正意义生的教育在这个时期还没有产生。
2、古代农业社会的教育
（1）、由于社会的分工，产生了专门的教育机构和专职的教师。
（2）、鲜明的阶级性和严格的等级性。
（3）、教育与生产劳动的相脱离。
（4）、学校教育形式得到较为充分的发展和完善。
3、近代工业社会的教育
（1）、工业社会教育的一般特征：
1.教育与生产劳动相结合是工业社会教育的基本特点。
2.教育广泛普及和普及年限的逐步延长。
3.教育形式的多样化。
4.终身教育理念的形成。
5.通用性、全面性的教育目标。
（2）、资本主义社会的教育特点：
1.从法律上废除了封建社会教育的等级制。
2.学校教育系统逐步完善。
3.创立新的教育组织——班级授课制。
4.教学内容日益丰富。
5.教学设备和手段不断更新和发展。
6.阶级性依然存在。
（3）、社会主义社会教育特点：
1.社会主义教育以马克思主义作为指导思想，在代表全体人民利益的中国共产党的领导下进行。
2.社会主义教育以人类的先进思想、健康向上的教育内容、科学的文化知识和优秀的精神文明教育亲年一代，使他们成为德智体美劳等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
3.社会主义教育比资本主义教育更好的实现了教育平等。
4.教育与宗教分离，不受宗教影响。
4、现代信息社会的教育发展趋势
主要特征：
（1）、教育目标多元化。
信息社会的基本原则是多样化、综合化、分散化、分权化、最佳化和时差化及快速的发展变化等。
（2）、教育内容立体化。
（3）、学习过程个性化。
（4）、教学手段现代化。
（5）、教育体系终身化。
教育与生产劳动的关系：
第一，社会的水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。
第二，脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门的从事教育活动的知识分子。
第三，文字的产生和知识的积累与记载、整理达到了一定程度，是人类有足够的间接经验得以传递。
第四，国家机器的产生，需要专门的的教育机构来培养官吏和知识分子。
最早颁布义务教育法的国家是德国。
夸美纽斯及其《大教学论》：
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中队班级授课制给予了系统地描述和概括，从而奠定了班级授课制的理论基础。
第3章、教育的本质
关于教育本质的争论：
1.上层建筑说2.生产力说3.多属性说4.精神生产说5.本质规定性说（了解）
教育的本质：
一、教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，比如动物的活动中也有一种本能的模仿活动，但这不是有意识的教育活动。
二、教育是与人类其他社会实践活动不同的特有活动。
比如教育具有上层建筑的特性，但是又不是上层建筑，具有生产特性，但是又不是物质生产活动。
（理解）
教育要素之间的矛盾关系：
一、教的主体与学的主体之间的互动及相互转化的矛盾关系。
二、教与学的主体同客体之间的关系、三、教学过程中的主要矛盾：
教与学的矛盾。
第4章、教育与社会和人的发展
教育与社会关系的相关理论：
（一）、教育独立论，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立论》一文，提出教育要独立于政党和宗教，应该完全交给教育家去办，保证独立的地位。
教育独立包括：
1.经费独立，要求政府划出某项固定收入，专做教育经费，不能移用。
2.行政独立，专管教育的机构不能附属于财政部门之下，要懂得教育的人充任，不能因政局而变动。
3.思想独立，不能依从某种信仰或观念。
4.内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。
5.以传教为主的人，不得参与教育事业。
（二）、教育万能论：
英国着名的哲学、教育思想家洛克在全面系统地批驳了当时广泛流行的“天赋观念论”后，提出了着名的“白板说”。
完整的、系统的“教育万能论”是法国启蒙思想家和哲学家爱尔维修提出的，他认为人的智力生来是平等的，而现实中却存在着人与人之间智力的巨大差别，这主要是他们所处的环境和接受教育的不同之故。
（三）、人力资本论：
美国经济学家舒尔茨在总结前人成果的基础上提出的人力资本论。
他主张，1.劳动者通过教育和训练所获得技能和知识是资本的一种形式，它同物质资本一样是可以通过投资生产出来的。
2.人力资本的作用大于物质资本的作用。
3.人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济最基本的特征。
4.人力资本投资能提高生产力。
5.人力资本的投资同样受市场供需规律的作用。
（四）、筛选假设理论：
创始人是迈克尔史潘斯和罗伯特索洛，
（五）、社会化理论：
社会化理论是美国的布斯和根特斯在《美国资本主义的学校教育》中提出的。
观点：
1.批评了早期人力资本论。
2.教育的作用反映在经济效益和教育与社会不平等关系两个方面。
（六）、劳动力市场论：
主要代表人物有皮奥利、多林格、哥顿等。
社会对教育的影响：
（一）、社会生产力制约教育的发展。
首先，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。
其次，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。
再次，上产力的发展促进教学内容、教育方法和教学组织形式的发展和改革。
（二）、政治制度决定教育的性质。
首先，政治制度决定教育的领导权。
其次，政治制度决定着受教育的权利。
再次，政治制度决定着教育目的性质和思想品德教育的内容。
（三）、科学技术对教育的影响和制约。
一是，科学技术影响教育者的教育观念，促进教育内容和教育手段与方法的更新，提高教育者的教育能力。
二是，科学技术影响教育对象。
三是，科学技术发展促进新的学科和跨学科出现。
四是，科学技术发展影响人才培养的目标。
五是，科学技术发展促进了科学技术和人文社会科学的结合。
（四）、人口和生态环境对教育发展的影响。
一方面，人口的数量的增长，使教育的对象范围扩大，教育投资的压力加大影响人均受教育的水平，另一方面，人口数量的增长，不断增加对生态环境的压力，又增加对资源的需求。
（五）、其他意识形态对教育的影响。
教育与其他社会意识形态如哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术等也有密切的关系。
教育功能：
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育的文化功能：
（1）文化保存和传递功能
（2）活化文化功能
（3）文化选择功能
（4）文化批判功能
（5）文化交流、融合功能
（6）文化更新与创造功能
“最近发展区”理论：
是苏联着名心理学家维果茨基提出的。
他认为儿童有两种发展水平：
一是，儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是，即将达到的发展水平。
“认识发展理论”：
当代瑞士着名心理学家皮亚杰提出着名的“认识发展理论”。
他认为儿童的发展分为四个时期：
1.感知运动时期（0-2）2.前运算时期（2-7）3.具体运算时期（7-12）4.形式运算时期（12-15）最后一个阶段儿童思维达到成人思维水平的准备阶段。
人的身心发展规律；
主要表现在:
1.顺序性和阶段性。
个体的身心发展具有一定的顺序，既由低级到高级、由量变到质变的过程。
2.稳定性和可变性。
个体的身心发展的稳定性是指处于一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。
在不同环境中和教育条件下，同一年龄儿童身心发展水平是有差异的。
3.不均衡性。
学生的身心发展是均衡的，表现在不同的年龄阶段身心发展甚至同一方向的发展是不均衡的。
4.个别差异。
由于人的发展的主客观条件不一样，即遗传、环境、教育和自身的主观能动性的不同，其身心的发展过程和结果也有差异。
5.整体互补性。
整体互补性反映个体的身心发展个组成部分相互联系、相相互影响、相互补充，共同构成了人的生命整体。
影响人的身心发展的主要因素：
（一）遗传对人身心发展的影响：
1.遗传在人身心发展中的影响作用：
（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性
（2）遗传素质的发展过程制约着儿童身心发展的年龄特征（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响（4）遗传素质具有可逆性2.批判“遗传决定论”
（二）环境对身心发展的影响：
1.环境在儿童发展中的作用。
环境是人身心发展的外部客观条件，对儿童的身心发展起着一定的制约作用。
2.批判“环境决定论”
（三）教育在人身心发展中的作用：
教育是由特定机构，根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地影响人的一种社会实践活动。
教育引导着人的发展方向，教育在人的身心发展中起主导作用。
（四）个体的主观能动性及其实践活动对人的影响。
人是积极的能动的主体，人的主体性及其在实践活动中表现的主观能动性对人的发展有着极为关键的作用，使个体发展的各种可能变为现实。
第5章、教育的目的
教育目的：
（广义）是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。
（狭义）是国家对受教育着培养成为什么样人才的总的要求。
教育方针：
是指国家在一定历史阶段，根据社会的政治、经济的要求，提出的教育工作发展的总方向，是国家教育基本政策的总概括。
杜威的生活教育理论：
杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”是指出，“学校主要是一种社会组织。
教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。
”“因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的一种形式。
”这就是他关于教育与生活关系的着名的“过程说”。
他认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式的基本的原则。
杜威的教育无用论：
他主张“教育及生活”的无目的教育理论。
他指出，“教育的过程，在于自身以外没有目的；
它就是自己的目的”，
教育目的的理论基础：
马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础。
马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想：
1.人的发展与社会的发展相一致2.人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。
3.从历史发展的进程看，人的发展受到社会分工的制约。
4.人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于深灰条件。
5.马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。
6.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
教育目的个人本位论和社会本位论：
（论述）个人本位论主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能能得到高度发展。
其观点是；
教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要制定的；
一个人应为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；
教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定人；
人生来就有健全的本性和本能，教育的目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。
这种教育目的论，在一定历史条件下，有过积极作用，但从根本上来说则是不全面的。
社会本位论确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会的需要时确定教育目的的唯一依据。
个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；
教育除社会目的之外，没有其他目的；
教育成果只能以社会功能来衡量。
这种说法过分强调人对社会的依赖，完全否定教育目的对个体的依存，否认了教育对象对教育的影响，把教育的社会目的绝对化、唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的。
”观点过于极端。
第6章、教育的制度
学制（学校教育制度）：
是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，他规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
终身教育思想的倡导者保罗朗格朗。
现代学制的类型及其代表国家：
（一）双规学制，欧洲国家
（二）单轨学制，美国等
（三）分执型学制，苏联
我国现行学制的演变及改变趋势：
1980年鸦片战争后，废科举，兴学校。
1902年，清政府颁布了钦定学章程，亦称“人寅学制”，这是我国第一个现代学制。
1904年，颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，我国正式实施的第一个现代学制。
1922年，颁布了“壬戌学制”，即通称的“六三三制”。
中央人民政府政务院与1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。
这是我国学制发展的一个新阶段。
1985年教育体制改革主要内容：
1.加强基础教育。
2.调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。
3.改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权。
4.对学校教育实行分级管理。
1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关于教育制度的内容主要：
1.确定了20世纪末教育发展的总目标：
基本普及几年义务教育，基本扫除青壮文盲；
要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；
要建设好一批重点学校和一批重点学科。
2.调整教育结构。
必须大力加强基础教育，积极发展职业教育，注重发展高等教育和成人教育，重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。
3.改革办学体制。
改变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。
4.改革高校的招生和毕业生就业制度。
5.改革和完善投资体制。
增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费。
收取学费、校办产业收入、社会投资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费的制度。
根据我国教育改革的实际情况，我国现行学制还需要继续改革，以适应社会发展对教育的要求。
1.适应发展学前教育。
近年来，全世界的学前教育发展迅速。
发达国家学前教育有结束提前、由高班到低班逐步普及和使学前教育与小学低年级联系与结合起来的趋势。
近年来我国学前教育发展较快，也显露出上述趋势。
但应该注意我国国情，我国学前教育制度不宜急于改动，发展也要量力而行。
2.其实普及义务教育。
义务教育是依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，家庭、学校和社会必须给予保证的国民教育。
它对于人的发展。
教育发展和社会发展都具有重大意义。
第7章、教师和学生
教师职业劳动的特点：
1.复杂性：
（1）劳动目的和任务是复杂的
（2）劳动对象是复杂的
（3）劳动方式是复杂的
2..创造性：
（1）从劳动对象上看需要创造性
（2）从劳动内容上看需要创造性（3）从劳动方法上看需要创造性
3.示范性：
用自己的思想、学识和言行。
通过示范的烦恼更是去影响学生。
教师本人是学校里重要的师表，是最直观的最有效的模范，是学生最活生生的榜样。
4.劳动的长期性和劳动成果的迟效性：
通过教师的劳动要把教育对象培养成社会所需要的人，需要一个长期的过程；
其今天的劳动付出，若干年后才能见到效果。
5.时间的连续性和空间的广延性
6.集体性和个体性：
教师劳动的过程具有个体性，而劳动的结果又具有集体性。
教师个体专业性发展的途径：
1.师范教育2.新教师的入职辅导3.在职培训4.自我教育
理想师生关系的基本特征：
1.尊师爱生，相互配合2.民主平等，和谐亲密3.共享共创，教学相长
影响师生关系的因素：
1.教师方面：
（1）教师对学生的态度。
（2）教师领导方式。
（3）教师的智慧。
（4）教师的人格因素。
2.学生方面：
影响师生关系的学生因素主要是学生对教育和教师的认识。
3.环境方面：
影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。
儿童权利公约的基本精神：
18岁以下的任何人都是积极和创造性的权利主体，拥有包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育、生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利。
青少年儿童是社会的未来，有着独立的社会地位，是行使权利的主体，这是《儿童权利公约》的核心精神。
体现这一精神的基本原则是：
（1）儿童权利最佳原则
（2）尊重儿童尊严原则（3）尊重儿童观点与意见原则（4）无歧视原则。
几种常见教师称号的由来：
1.古代原始部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者，成为最早的兼职教师。
2.古希腊时期的“智者派”是最早的教师，以教授无知的人知识而生存。
3.英国学者培根把教师称为“科学知识的传播者，文明之树的栽培者，人类灵魂的设计者”。
4.捷克教育家夸美纽斯认为“教师是太阳底下最崇高的职业”。
5.苏联教育家加里宁称“教师是人类灵魂的工程师”。
第8章、课程
1918年，美国学者博比特的《课程》，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
历史上学科中心课程论的集中表现形式：
1.西周时期，课程内容分为礼、乐、射、御、书、数六科，即六艺
2.在古希腊、古罗马的学校中，科目是文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，即七艺
3.捷克教育家夸美纽斯倡导“泛智论”，主张设置百科全书式的课程3.美国教育家巴格莱倡导要素主义课程论
4.美国心理学家布鲁斯提出结构主义课程理论
杜威的儿童中心课程论：
课程应以儿童的活动为中心，课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、为中心、为目的。
课程的组织应心理学化，课程的组织应考虑到心理发展的次序以及利用儿童现有的经验和能力。
存在主义课程论的主要主张：
1.课程最终要有学生的需要决定
2.教材是学生自我实现和自我发展的手段
3.人文学科应该成为课程的重点
多尔后现代主义课程论的四个标准（多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”）：
（1）丰富性（Richness），与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关
（2）循环性（Recursion），一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，再提供各种机会才能掌握
（3）关联性（Relations），对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在文化和教育两方面
（4）严密性（Rigor），作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈
布卢姆把认知领域目标分为六个层次：
（1）知识，指对先前学习过的材料的记忆
（2）理解，把握知识材料意义的能力
（3）应用，把学到的只是应用于新的环境
（4）分析，把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力
（5）综合，把各种要素和组成部分组合成一个整体
（6）评价，对材料作价值判断的能力
泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的四个基本问题即确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划构成泰勒原理。
确定教育目标是课程开发的出发点。
选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主题环节，指向教育目标的实现。
评价教育计划是课程开发的整个系统运行的基本保证。
学科课程：
是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，是以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。
基本特点是：
（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基础，强调学科知识的优先性
（2）课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
其优点是：
（1）有助于系统传播人类文化遗产
（2）使学生在较短时间内学得必需的系统的知识、基本技能，形成一定的知识能力和思想观点（3）有助于组织教学和评价，提高学习效率
综合课程：
是把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的一种课程组织形态。
隐形课程：
是指一个教育系统或教育机构中，学生在整个教育环境中所获得的那些非预期或非计划性的、非正式的、非官方的经验，可以丰富、完善学生综合素养。
第9章、教学
一、当代教学观变革的六大趋势：
（1）从重视教师向重视学生转变
（2）从重视知识传授向重视能力培养转变（3）从重视教法向重视学法转变（4）从重视认知向重视发展转变（5）从重视结果向重视过程转变（6）从重视继承向重视创新转变
二、行为主义教学论以美国心理学家华生为代表，理论主张
（1）预期行为结果的教学目标。
教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应
（2）相倚组织的教学过程。
相倚组织就是对强化刺激的系统控制（3）程序教学的方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
三、认知教学论是由美国教育心理学家布鲁纳和奥苏泊尔提出的，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其主张为：
（1）理智发展的教学目
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