先行组织者教学策略Word下载.docx

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　　（3）并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些有关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。

　　２、“先行组织者”策略的理论假设

　　先行组织者教学策略是建立在以下两个理论假设的基础之上：

（1）认知结构中的知识按层次结构组织，抽象概括程度较高的知识处于较高层次，随着抽象概括程度降低，其所处层次也逐步降低;

（2）认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。

　　由第一个假设能够推论出：

不管新概念（或新命题、新知识）是通过类属关系（即上下位关系）习得，依旧通过总括关系（即下上位关系）习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并类属于包容范畴更广、抽象概括程度更高的概念系统之下。

　　由第二个假设能够推论出：

按照新旧知识之间是类属、总括或并列组合这三种关系之一而选择出来的先行组织者，能够有效地促进新旧知识之间的相互作用、相互联系，因为它能够关心学习者从长期经历中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新知识与旧知识进行分析、对比、综合，从中找出彼此之间的关联，从而建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系。

明显，这一过程即是建构知识意义的过程，也确实是闻名教育心理学家R.M.加涅所讲的认知结构的“同化”过程---把新知识整合到学习者认知结构的某一层次组织之中的过程。

可见，先行组织者的作用确实是在学习者能够有意义地学习新内容之前，在他们“差不多明白的”（原有观念）和“需要明白的”（新概念、新知识）之间架起桥梁，从而使原有观念能对新概念、新知识真正起到固定、吸取作用（成为新知识的“固着点”），即实现认知结构的同化。

教师尽管不能直截了当参与学习者认知结构的同化过程，但却能够通过对教学策略的具体运用对这一过程产生重要的阻碍。

　　（3）“先行组织者”策略的实施步骤

　　先行组织者教学策略的实施通常包括以下两个步骤：

　　第一，确定先行组织者。

　　实施这一策略的第一步是要确定先行组织者。

如上所述，先行组织者实际上是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现——即通过语言文字表述或通过某种媒体出现出来的、与当前所学内容有关的原有观念。

而学习者认知结构中是否存在与当前所学内容具有某种关系（例如类属关系、总括关系或并列组合关系）的“原有观念”这一咨询题，在“学习者特点分析”环节中差不多解决（若未能解决这一咨询题，即无法确定当前学习内容与学习者认知结构中的哪一部分具有某种有关性，则不可能转入“传递-同意”教学分支，也就不可能运用先行组织者策略），因而当前要确定先行组织者可不能有任何困难，只需把“学习者特点分析”环节中差不多选定的“原有观念”，用适当的语言文字表述出来或用某种媒体出现出来（也能够文字表述和媒体出现二者相结合）确实是先行组织者。

至于先行组织者如何用语言文字表述或是用何种媒体出现以及出现的方式等咨询题，由于要考虑“注意”、“感知”等心理因素的阻碍，因此通常是在“教学媒体的选择与设计”环节中专门予以讨论，那个地点就不赘述了。

　　第二，设计教学内容的组织策略

　　由于有三类不同的先行组织者（上位组织者、下位组织者、并列组织者），因此对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略。

（1）“渐进分化”策略

　　当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前教学内容，即组织者为上位观念时，奥苏贝尔建议对教学内容的组织采纳“渐进分化”策略。

所谓渐进分化是指，应该第一讲授最一样的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再按照包容性和抽象程度递减的次序逐步将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。

按照上面所述的第一个理论假设能够推知，若按这种渐进分化策略组织教学内容，则人们习得知识的顺序将和大脑认知结构中的组织层次、储备方式完全吻合。

明显，关于学习者来讲，为了建立新旧知识之间的实质性联系，这种情形所要求付出的认知加工量是最小的，因而最有利于知识意义的习得与保持。

在贯彻这种策略时应注意的是，不仅整门课程的内容（即学科内容）要按渐进分化组织，确实是课程内各个教学单元的内容以及各单元之内的各种概念也要按照包容性递减的次序渐进分化地组织。

　　为了便于渐进分化策略的实施，美国闻名教育技术学家瑞奇鲁斯（C.M.Reigeluth）通过多年研究提出了一套比较完善而且便于操作的理论方法——细化理论（ElaborationTheory，简称ET）。

下面确实是对这一理论的差不多内容及应用方法的介绍。

　　①细化理论的差不多内容

　　细化理论的差不多内容能够用“一二四”概括即：

一个目标、两个过程、四个环节。

　　一个目标：

是指ET的全部内容差不多上为了达到一个目标--按照渐进分化策略实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。

　　两个过程：

是指ET要紧通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程，一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。

概要设计是指从学科内容中选出包容性最广、抽象概括程度最高的学习任务作为初始概要。

学科知识内容通常可划分为三种类型：

概念性内容（讲明“是什么”）、过程性内容（讲明“如何做”）和理论性内容（讲明“什么原因”），但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种内容，因此我们就能够从这种内容中选出初始概要，那个初始概要确实是“先行组织者”，也确实是用来对新概念、新知识起同化、吸取作用的“固着点”。

如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；

如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始概要应包含该过程的差不多功能及要紧实施步骤；

如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始概要应包含该理论的差不多原理及要紧观点。

如果某个概念或原理专门抽象或者较难懂得，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。

任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。

　　一系列细化等级的设计，要求对选出的初始概要持续进行逐级细化，逐级细化的过程确实是逐级的同化、吸取过程，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。

第一级的细化是指对初始概要（即初始固着点）按“由一样到专门”的原则作适当的扩充，使之变得更充实和更具体一些（扩充得到的新概念、新知识在包容性和抽象性方面都比“固着点”要低）；

第二级的细化除了是对第一级的细化结果（即起同化、吸取作用的新“固着点”）作进一步细化（而不是对初始概要细化）以外，其它过程和第一级相同。

换句话讲，每一级细化差不多上前一级出现内容的深入与扩展--通过每一次细化，使教学内容越来越具体、深入、细致。

如此连续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。

　　以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）设计“照相机工作原理”教学单元为例，他们确定该教学单元的“概要”是理论性的，其内容包含光圈大小、快门速率和胶卷型号（与感光速率有关）三者之间的定性关系。

例如，若胶卷型号固定，为了保持同样的爆光，当光圈较大时，快门的速率就要提升。

这时先不考虑定量关系即先不考虑快门的速率值、光圈的大小值以及胶卷的感光速率值。

在“概要”学习时期，要求学习者运用所学到的一样原理（即上述定性关系）去解决实际咨询题，例如回答以下练习题：

“如果灯光改变，而快门速率要求不变，应该如何做”。

　　设计完“概要”和有关练习后，就要转入一系列精细程度持续加深的细化等级设计。

仍以上述“照相机工作原理”教学单元为例，在细化的第一级应向学习者出现关于光圈大小、快门速率和胶卷感光速率等方面的细节内容；

在细化的第二级则应介绍有关这几方面的更深入知识，例如让学习者了解景深与光圈大小的关系以及物体动作与快门速率之间的关系等。

……

　　由以上分析可见，每一级的细化结果差不多上其下一级细化的“概要”。

这是细化过程的一个重要特点。

事实上细化过程确实是对初始概要持续完善与深化的过程。

　　由以上分析还可看到，一方面，在同一等级上能够对不同的教学内容进行细化（其复杂程度相同）；

另一方面，也可对同一教学内容在相继的等级中持续细化（其复杂程度不同）。

这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性：

既可通过横向（同一细化级）了解学科内容各部分当前的细化情形，又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解。

这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点，这种特点关于超媒体教学系统的设计与实现是专门有利的。

事实上，考虑知识之间的相互联系是ET的基础，而超媒体则承诺我们建立起这种联系并可实际应用。

换句话讲，ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架，而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段。

　　为了更深刻地懂得上述细化过程（这是ET的核心），我们能够把细化作用和“可变焦距镜头的照相机”相对比：

这照相机开始用广角镜头（相当于“概要”）；

然后通过变焦进入逐级细化的过程（能够循环往复），以观看整幅画面中的各个子部分（细化后的教学内容）；

接着变焦距镜头移出以便回忆、复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系。

将变焦距镜头移入和移出的调剂过程要反复进行，一直到整幅画面的所有各个部分都已按照所要求的精细等级被考察过为止。

　　四个环节：

是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意细化设计四个环节的紧密配合。

这四个环节是“选择”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“综合”（Synthesizing）和“总结”（Summarizing），简称4S。

　　选择是指从学科的知识内容中选出为了达到总的教学目标或某一单元的子教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好预备，这是ET的初始设计任务。

　　定序的目的是要使教学内容（学科知识内容）按照“从一样到专门”的次序来组织和安排，这既是概要设计和一系列细化设计的指导思想，又是设计的差不多内容，应该贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。

　　综合的作用是要爱护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。

通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。

在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：

内部综合与外部综合。

内部综合用来阐明给定的细化等级之内各概念之间的关系；

外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和差不多教过的其它主题之间的关系。

　　总结关于学习的保持和迁移差不多上专门重要的。

ET中包含两种总结：

一种是课后总结，在一节课将要终止时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；

另一种是单元总结，在一个教学单元将要终止时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。

　　在上述四个环节中，选择为概要设计作好预备，定序为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不有关的各种知识点的堆砌。

　　②细化理论的应用步骤

　　以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可讲明如下（在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学环节，如教学目标分析、学习者特点分析以及教学评判等）：

（1）给出本节课的概要（完成概要设计）；

（2）嵌入动机激发器关心学习者形成学习动机；

　　（3）如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻（或适当的类比）；

　　（4）顺序出现按照一系列细化设计结果而组织起来的教学内容；

　　（5）建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构；

　　（6）按照学习情形的需要嵌入认知策略激发器，以关心学习者提升学习质量与效率；

　　（7）提供本节课的课后总结；

　　（8）提供本节课的课后综合。

（2）“逐级归纳”策略

　　当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前教学内容，即组织者为下位观念时，关于教学内容的组织能够采纳“逐级归纳”策略。

所谓逐级归纳是指，应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再按照包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提升一级。

就某门课程或某个教学单元来讲，当组织者为下位观念、教学内容为上位观念时，其教学内容只是在组织顺序上和第一种策略（即组织者为上位、教学内容为下位时的渐进分化策略）不同（二者相反），而内容本身则毫无差别；

另外，正如前面所指出的，由先行组织者的第一个理论假设可推论出：

不管新知识是通过类属关系（即上下位关系）习得，依旧通过总括关系（即下上位关系）习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并隶属于包容范畴更广、抽象概括程度更高的知识系统之下。

这确实是讲，不管是按第一种策略（渐进分化）依旧按第二种策略（逐级归纳）组织教学内容，关于学习者来讲，只是习得知识的顺序不同，而关于该知识所习得的意义则是完全一样的。

事实上，“渐进分化”和“逐级归纳”正好是互为逆过程。

如此，我们就可仿照上述细化理论的思想提出便于逐级归纳策略实施的“归纳理论”。

　　归纳理论的差不多内容也和细化理论一样，可用“一二四”概括即：

和细化理论相比，其中“一个目标”二者完全相同；

“四个环节”只需作两点小的修改：

　　①“选择”——从学科内容中选出各种概念和知识点的目的是要从中选出“初始固着点”（而非“初始概要”）；

　　②“定序”——是要使教学内容按照“从专门到一样”（而不是“从一样到专门”）的次序来组织和安排。

　　“两个过程”也专门相似：

一是固着点设计，二是一系列归纳等级的设计。

　　固着点设计是指从学科内容中选出包容性最小、抽象概括程度最低的学习任务作为“初始固着点”。

这类固着点同样有概念性、过程性和原理性等三种不同类型。

明显，在运用逐级归纳策略来组织教学内容的情形下，那个初始固着点确实是先行组织者。

换句话讲，那个地点的初始固着点，其作用就相当于细化过程中的初始概要。

　　一系列归纳等级的设计要求对选出的初始固着点持续进行归纳。

第一级归纳是指利用初始固着点（先行组织者）去同化、吸取在包容性和抽象性方面都要比自身高一级的新概念、新知识（这种以下位概念去同化、吸取上位概念的过程就称为“归纳”），然后再以第一级归纳得到的新知识作为新的固着点（称为“一级固着点”）去同化、吸取在包容性和抽象性方面又比它要更高一级的新概念、新知识，从而完成第二级归纳并得到“二级固着点”，……如此一步步归纳下去，直至新知识的包容性与抽象性达到教学目标的要求为止。

第二级的归纳除了是对第一级归纳的结果作进一步的归纳（而不是对初始固着点即先行组织者归纳）以外，其它过程与第一级相同。

其它各级之间的关系与此类似。

总之，每一级归纳差不多上前一级教学内容的概括与提升（包容性更广，抽象程度更高）。

可见，逐级归纳和细化过程一样差不多上逐级的同化、吸取过程。

只是，逐级细化中的同化、吸取是“由一样到专门”，而逐级归纳中的同化、吸取则是“由专门到一样”。

　　（3）“整合和谐”策略

　　当先行组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于当前教学内容，但二者之间具有某种或某些有关的甚至是共同的属性时，关于教学内容的组织能够采纳“整合和谐”策略。

所谓整合和谐是指，通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的或共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同来关心和促进学习者认知结构中的有关要素进行重新整合和谐，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包容范畴更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。

　　仍往常面提到的“回声”与“雷达”为例，从生活体会中得到的回声概念能够作为学习雷达原理的先行组织者。

在这种场合，整合和谐策略的运用就体现为对当前教学内容按下面的方式进行组织：

　　①（通过媒体展现和语言文字表述）介绍回声现象及有关特性（作为先行组织者）；

　　②（通过媒体展现和语言文字表述）讲解雷达工作原理——无线电波的发射与接收（当前的学习主题）

　　③指出雷达与回声的共同属性——差不多上波的反射、接收；

　　④分析雷达与回声的区别——前者是无线电波（一种电磁波），只能通过仪器探测到；

而后者是声波，能够通过耳朵听到；

　　⑤介绍雷达在航空、航海、军事等方面的应用，以巩固和加大习得的意义。

　　通过上述教学内容组织策略就能够使关于雷达原理的新知识（即关于无线电波的反射、接收的知识）被纳入到学习者认知结构中关于“波的反射、接收”这一上位概念之下，并与声波的反射、接收一起成为类属于它的下位概念，即在新知识与旧知识之间建立起上下位关系——一种非任意的实质性联系，从而使学习者建构起关于雷达知识的意义。

明显，通过上述认知结构的重组和整合过程，学习者的原有认知结构得到扩充（把雷达知识纳入其中）并形成了新的稳固而和谐的结构。

　　通过上面的例子能够清晰地看到整合和谐策略的意义与作用——在回声与雷达之间并无上下位（或下上位）关系，在此情形下要想实现有意义学习原本是困难的，然而通过这种策略的运用，使学习者原有认知结构中的有关要素被重新整合，从而得到新的稳固而和谐的认知结构形式。

在这种新的结构形式中，通过回声的上位概念（而不是“回声”本身）与雷达之间建立起上下位关系，因而能对新知识起到同化与吸取的作用（即成为新知识的“固着点”），比较容易地实现了有意义的学习。

　　在已有“蔬菜”概念的基础上学习某些食物的植物学分类，是运用整合和谐策略组织教学内容的另一个例子。

通过日常生活体会，一样学生都明白西红柿、土豆、豌豆和胡萝卜等都属于蔬菜类。

如果现在要进一步学习它们的植物学分类，即要学生把握西红柿、豌豆既是蔬菜又属于植物的果实；

土豆和胡萝卜既是蔬菜又是植物的根，这种学习因为与学生的原有观念有冲突，因此本来是比较困难的。

现在我们运用整合和谐策略将有关的教学内容按下列方式组织：

　　①（通过媒体展现或语言文字表述）介绍我们日常生活中的各种菜肴：

蔬菜、肉类、海鲜、禽蛋……等，而蔬菜中又包括西红柿、土豆、豌豆、胡萝卜……（作为先行组织者）；

　　②（通过媒体展现或语言文字表述）讲明西红柿、土豆等蔬菜又属于植物，从植物学观点又可按根、茎、叶、果实等分类（当前的学习主题）；

　　③指出先行组织者与当前学习主题的有关属性——都属于“分类”咨询题；

　　④分析先行组织者与当前学习主题的不同属性——前者属于菜肴分类，后者则属于植物学分类；

　　⑤启发学生摸索还有哪些蔬菜是属于植物的根或果实（促进习得知识的巩固）；

　　⑥启发学生摸索有哪些蔬菜是属于植物的茎和叶（促进习得知识的迁移）。

　　如此组织的教学内容将能有效地促进学生认知结构的重新整合，整合的结果，“植物学分类”概念将被纳入学生认知结构的某一层次之中，并与“菜肴分类”概念一起类属于“分类”这一上位概念之下，从而使原有认知结构得到扩充并形成新的稳固而和谐的结构。

由于扩充后的认知结构中植物学分类概念与其上位概念“分类”之间建立了实质性联系，表明学生已完成对这一新知识的意义建构，而对如此的认知过程学生一样可不能感到有困难。

　　应当指出，上述三种教学内容组织策略之因此能有效地促进有意义学习的发生和习中意义的保持，从全然上讲是因为它们都能符合R.M.加涅的认知同化理论。

关于第一种策略（渐进分化）来讲，由于先行组织者是上位观念，当前教学内容是下位观念，二者之间无须做其他的认知加工（认知结构无需重组）就能够直截了当建立起实质性联系，因此先行组织者所体现的“原有观念”能够作为同化、吸取新知识的可靠“固着点”，使认知结构的同化过程专门容易完成。

关于第二种策略（逐级归纳）来讲，由于先行组织者是下位观念，当前教学内容是上位观念，二者之间也无须作其他的认知加工（认知结构也无须重组）就能够直截了当建立起实质性联系，因此和第一种策略中一样，由于有可靠的“固着点”，认知结构的同化过程也专门容易完成。

关于第三种策略（整合和谐）来讲，由于先行组织者和当前教学内容之间不存在上下位（或下上位）关系，缺乏同化、吸取新知识的固着点，因而不能直截了当进行认知结构的同化，只能通过认知结构的“顺应”——引起原有认知结构的改造和重组来吸纳新知识。

可见这种学习本来是相当困难的（因为没有“固着点”），然而由于采纳了整合和谐的内容组织策略，使得学习者能够从与新知识有关或公共的属性的上位概念中找到同化、吸取当前新知识的固着点。

如此，就相当于把“顺应”过程（比较复杂的认知结构的改造重组过程）转化为“同化”过程（认知结构的简单扩充过程）。

这确实是整合和谐策略能有效地促进有意义学习的发生与保持的隐秘所在。

　　上面我们把先行组织者策略作为以教为主教学策略的重点，从其理论假设到具体运用都作了较为详尽的论述。

为了使读者对以教为主教学策略有更为全面的了解，并能按照不同教学内容和教学对象的要求将多种策略结合起来灵活运用，下面再对其它几种有较大阻碍的以教为主策略作一简要的介绍。