小学语文阅读教学存在问题及探析论文两篇Word下载.docx

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教师可以让学生通过角色饰演的方式演绎课文内容。

这种绘声绘色的演绎模式使学生更加真实地了解文章的内涵，也可以通过合作演绎培养学生的合作交流意识，进而循序渐进地对学生的阅读自主意识进行调动。

2、结合生活实际,开展阅读学习

学生正处于第三启蒙阶段,自主思维能力相对较差,而语文教材中的内容又与日常口语表达方式不同,这会增加学生的理解难度。

同时,受传统教学理念的影响,教师通常单纯地通过讲述法,以照本宣科的模式,对学生讲解课文内容,这与生活主题相去甚远,而且,也不易让学生找到阅读的切入点,因此拉低了阅读效率和质量。

再者,在对学生进行课堂教学引导的过程中，教师也应注意与生活内容进行有机融合。

这是由于语文知识来源于生活,同时语文知识也运用于生活,教师可以将相关的生活情境进行导人,这会引发学生的共鸣,调动学生的阅读自主意识。

教师可以结合语文课文教材主题内容,对学生讲述自身在生活中遇到的相似问题,也可以引导学生回忆在生活中遇到的这类现象,并鼓励学生进行表达,这种真实性的师生共享,不仅调节了阅读氛围,也可以使学生通过回忆和表达,对课文内容形成深度理解。

教师还可以让学生在阅读课文后,将课文内容以口语化的方式进行表述,将课文的中心思想进行阐述，这一过程也能够帮助学生梳理阅读内容，确保学生的思路更加清晰。

在此基础上,教师也应让学生总结出这段阅读内容的大体框架，并将自己在生活中遇到的问题及产生的感悟,在框架中进行应用,确保故事内容的丰满。

这种方式可以确保学生在提高阅读理解能力的基础上,也能够提高语言表达能力。

3、合理设置问题，引导自主阅读

在对学生进行阅读教学引导的过程中，教师大都是通过任务驱动的教学模式,引导学生开展阅读活动,但却忽略了告诉学生如何开展阅读,这会使学生有种无从人手的感觉,只能进行逐字逐句的阅读,缺乏对阅读内容的分析,这种情况下导致学生阅读效果不佳，久之会使学生厌倦阅读,无法提高阅读效率和质量。

针对这一现象，教师应为学生设置一些阅读问题和阅读悬念,鼓励学生从分析问题人手开展阅读,这会有效调动学生的阅读主体意识,使学生开始自觉地阅读。

教师不仅可以让学生阅读教材内的文章,也可以让学生阅读课外书籍,结合学生的身心发展规律,为其推荐一些适合阅读的经典名著。

教师可以先将阅读内容的大体内涵讲述给学生，让学生对文章的大概含义有一个了解,然后,将文章关键内容的一部分对学生进行讲述,但却故意留有一部分悬念,这会有效激发学生的阅读兴趣,使学生对阅读内容产生了解的意识，进而提升阅读质量和效率。

在学生阅读后,教师还可以鼓励学生在班级将阅读的内容进行复述，尤其对于悬念部分可以通过多元化的描述手法进行讲解，这不仅会更进一步帮助学生梳理阅读思路,也可以提高学生的阅读分析思考能力,以及阅读表达能力,同时,也可以使学生通过细致入微的描写和表达,巩固对这部分内容,尤其对悬念部分的认知程度,确保在学生自身层面提高阅读能力,也能提高学生的阅读思维素养,让学生通过阅读从多维角度提高阅读能力。

在学生阅读表述过后，教师还可以让其对表述的学生进行测评,使学生能够对自我的故事复述、表述能力形成全新认知。

教师也应对学生开展测评,针对不同的阅读不足,对学生以不同的方式进行修正，让学生的阅读理解能力可以得到突破性提升。

同时，由于学生都具有较强的表现欲，也渴望被人认可,通过阅读表述可以培养学生的阅读自信心，使学生能够自觉地进行阅读。

教师还可以在此基础上,帮助学生构建体系化的阅读模式,在后续的阅读过程中,教师可以通过制造阅读悬念、开展深度阅读、进行阅读表述完成阅读评价的步骤,对学生建立长效阅读机制,以此提高学生的阅读综合素养。

4、通过读写结合,品味文章内涵

阅读与写作是一个不可分割的整体,学生阅读素养的提升与写作能力的提升具有较强关联性，也可以丰富学生的阅读量。

在此基础上,教师可以鼓励学生进行写作，阅读是写作的前提，而写作是阅读的沉淀和补充。

学生可以通过阅读,提高写作能力,也能够通过写作,进行更深层次的阅读。

教师在对学生开展读写结合的教学引导时，可以让每个学生都准备一个阅读记录本，将日常阅读教材及课外书籍中遇到的好词好句进行摘抄,在书写的过程中,学生就可以再一次巩固认知,提高对阅读内容的理解程度,也可以通过长期的积累,逐步将记录的知识内容与自己的思想相融合,逐步形成自我认知,也可以丰富自我的写作经验。

同时,教师还可以开展阅读内容的定期交流活动,通过交流实现与人之长补已之短的阅读效果。

此外,教师也可以让学生将阅读内容进行分解,将每--个阅读段落的大体内涵进行提炼，并逐步将整个阅读内容的框架结构整理成型，使学生能够在整体层面理解文章的写作思路,从而达到深度阅读的目的。

在此基础上,教师还可以让学生将自己的思想融入到故事的整体框架中，逐步丰满故事内容，真正实现将自身的思想与阅读内容进行有机融合的学习目的。

同时,学生在写作后,也可以认知到自己在写作中存在的不足,以此激发学生的进一步阅读意识,这种学生通过阅读提高写作能力，又通过写作激发阅读兴趣的读写结合的阅读模式,可以使阅读效果得到有效突破。

5、提高阅读期待，调动自主意识

阅读期待指的是学生对阅读不断产生期待感，又通过阅读满足期待感,同时又会通过阅读内容产生全新期待。

期待感涵盖了学生的阅读能力、兴趣爱好知识水平,虽然是同一个班级的学生,但由于个人认知能力的不同,对相同阅读内容也会产生不同的期待。

但教师通过统一化、程式化的模式引导学生进行阅读,很难在整体层面把控好学生的阅读期待内容,因此使得阅读教学效率低下田。

为突破这一教学难题,教师应注意帮助学生形成自主阅读的艺术，并注意将一些阅读方法传授给学生,使学生感受到阅读的魅力,进而使学生的阅读成为-种自主意识,并逐步使学生形成一种自主的阅读动机。

在此基础上,教师可以传投给学生一些阅读方法,由于可以阅读的内容十分丰富，即便小学阶段的学生也有很多合适的书籍供学生阅读,面对琳琅满目的阅读内容,教师应教会学生如何选择阅读内容,并根据内容进行粗读、细读、通读、跳读等,不同的阅读方式适合阅读不同的书籍。

对于科普类书籍儿童文学类书籍可以采取细读和通读的模式进行阅读，而对于一些刊物类的内容及网络碎片内容,为了节省阅读时间,则可以采取粗读和跳读的模式。

在学生养成了良好的阅读习惯,提高阅读能力的基础上,教师可以在班级对学生设置阅读期待的教学,教师应在阅读之前让学生对文章的创作者、创作背景等内容产生兴趣,然后再根据阅读内容的篇幅决定是否将阅读内容进行分段。

这种阅读方式,不仅可以让学生对文章的阅读产生期待,也可以让学生对文章作者和创作文章的动机、以及当时的时代背景、人文情怀等产生期待,这种通过前期铺垫的方式,可以有效调动学生的阅读自主意识,激发学生的阅读兴趣。

6、结语

总而言之,在小学语文阅读教学环节,教师需要通过阅读教学，发现学生在阅读过程中存在的问题,并分析问题产生的原因,然后为学生制定科学合理的阅读教学计划,让学生能够有目的有次序、有方法的进行阅读。

通过为学生营造良好的阅读氛围,建立阅读体系,提高学生的阅读分析、解读表达能力,也能够提高学生的审美意识,而达到在整体层面提高学生阅读核心素养的目的。

（二）

统编小学语文教材十分重视阅读策略的学习,从三年级起每学年安排一个特殊单元，集中训练学生迫切需要获得的有效阅读策略。

这些策略单元的学习目标不再指向文本内容的理解，而是关注阅读策略的有效运用;

每篇课文之前的导读提示或课后练习设计,也主要是为达成阅读策略的学习运用服务的。

正因为此,教师在组织学生学习这些阅读策略单元时,需要正视单元特点,探寻与之相适应的学习路径,确保学生顺利掌握,并将之转化为实际的阅读技能。

1、同一策略内部学习需要拾级而上

所谓阅读策略单元,是指将单元的学习聚焦在具体阅读策略上,让学生围绕某一阅读策略中的系列方法,在阅读单元内的课文中不断感悟、积累和尝试运用,最终能够从整体上收获与该阅读策略相匹配的阅读能力。

每一个阅读策略单元的教学目标在单元导语页中都以语文要素的形式明确提出,但单元语文要素属于概括性要求,需要教师在单元内的多篇课文教学中，借助课前学习导语或课后练习进步加以细化，形成阶梯式的系列训练目标,这样才有助于学生在具体课文学习中拾级而上、一课一得。

如教学五年级上册第二单元,这一阅读策略单元的主题是“阅读要有一定的速度”，相应的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。

本单元安排的四篇课文都是精读课文,共同承载提高阅读速度这一策略的训练，每篇课题下出现的训练方法和训练要领提示中都有“用较快的速度默读课文,记下所用的时间”，但所安排的具体训练方法并不一样。

《搭石》安排的训练重点是“读的时候集中注意力,遇到不懂的词语不要停下来,不要回读”，这一训练的目的在于改变学生边读边解决字词障碍,无形之中打断、延缓阅读进程的不良习惯。

《将相和》安排的训练方法是“尽量连词成句地读,不要一个字一个字地读”，这一训练力求扩大学生阅读视域,也就是一眼能够看到较多的字词内容。

《什么比猎豹的速度更快》训练的重点是“借助关键词句”快速阅读,因为关键词句多是相对于段落而存在的,它能够概括或提示一段话的主要内容、表达特点等,所以在阅读的时候，只要能有效抓住关键词句,就可以基本掌握这一段的内容。

《冀中的地道战》训练的重点是“带着问题”快速阅读，阅读中问题就像一块磁铁,一下子就能将课文中与问题相关的材料连接起来。

这样的快速阅读，视域所关注的范围不再是前面课文中所局限的一词一句一段了,而是与问题有关的所有段落,其阅读行为可能是一目十行的扫读，也可能是大范围跳读,但目光最终停在那些与问题有关的材料上时,就会聚焦细读,这就达到了快慢有致、能力提升的阅读效果。

从以上梳理中不难看出,同一阅读策略内部需要细化目标开展系列训练,这样才能真正形成有效的阅读策略。

2、在对比实践中强化阅读策略训练

每一种阅读策略都是由相关的系列阅读方法整合而成的,这种具体的阅读训练方法以编者在课文中设置的学习任务为基础。

教师在教学中需要紧扣课文的课前导读提示进行仔细辨析与认真概括,以确定围绕阅读策略开展的学习任务。

同时,教师还要注意对比方法的运用,在每篇课文所承载的阅读方法训练中,引导学生有效渗透多种方法，并在学习实践中加以运用,形成有效的阅读策略。

如教学四年级上册第二单元，这一单元学习的阅读策略是提问，单元语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考,提出自己的问题”,其中的关键词都指向了学生阅读活动中的规定实践性动作——思考、提问,由此决定了教师在教学中需要围绕这样的实践性动作要求确定每篇课文所承载的学习任务,并找到合适的学习方法。

以《蝙蝠和雷达》一课的学习为例。

编者为《蝙蝠和雷达》--课设置的学习任务有三项。

一是学习同伴阅读课文的方法，对提出的问题进行分类;

二是在分组整理问题清单中深化本课学习的提问方法;

三是总结本课学习的提出问题的方法。

教师可以让学生在初读课文时完成第一项学习任务,自主阅读课文,注意伙伴针对课题提出了什么问题（蝙蝠和雷达有什么关系）,尝试提出一个自己的问题，再看伙伴针对课文内容提了什么问题（蝙蝠是怎样用嘴巴和耳朵配合探路的）,自己也试着就课文其他内容提出问题,并且都进行批注。

然后在进一步学习中,把课后练习2小组清单中的问题转批在课文中相应的地方，继续读课文,学习提出相似的问题,并进行批注。

接着,让学生在小组内进行整理问题清单,结合课后练习第2题的伙伴交流的认识,对本组内提出的问题进行适当的归类（针对课文内容提的;

针对课文写法提的;

从生活启示、联系生活经验提的）,并注意从哪个角度提出的问题比较多,哪一角度提出问题需要深入思考。

最后让学生先在小组内交流自己本课学习了哪些提问方法，分别提出了哪些问题，再推荐小组代表在全班汇报。

学习提出问题的方法，最好的途径自然就是在提出问题的过程中借助比较进行学习。

如学习对课题提问，这种方法教师在课文题目教学中肯定用过，常见的说法是“对这个题目,你会提出什么问题”。

这一招在本课学习中也可以结合学习伙伴的提问再用，只不过,这一次学生对课题的提问是以批注的形式呈现的;

之后在组织学生交流所提出的问题时,需要让学生进行比较,看谁提出的问题--听就觉得是个好问题，将这样的问题呈现在黑板上,让学生思考这样提问好在哪里,自己能不能试着也提出一个类似的“好问题”;

最后,还需要学生根据黑板上对课题提出的好问题进行总结,看看在对课题提问时,可以从哪些方面与角度进行,进而把握对课文题目提问的有效方法。

这样的方法，也可用于组织学生完成其他学习任务。

3、不同策略融会贯通形成阅读技能

同一阅读策略内部是通过系列方法有机整合成阅读策略的，教材所设立的四个阅读策略之间有没有联系呢?

这只需将这些阅读策略放在一般的阅读过程中来看就可以明白。

一篇课文的学习通常是从课题开始的，三年级学习的预测策略就是从课题开始的，对课题的预测通常用提出问题的方式进行,这样在学习提问策略时,又可以运用预测的方法对课题进行提问。

很显然,预测和提问实际上是可以互相融会贯通的阅读策略。

而随着阅读活动的深人和阅读要求的提高,提高阅读速度自然成了训练目标，在训练提高阅读速度时,同样需要利用前面学习过的预测和提问策略,像借助关键词句提高阅读速度中,就需要预测所读内容是否与关键词句有关;

而带着问题提高阅读速度,则需要先把问题提出来,要想提出适当的问题则需从提问策略中学习相关方法。

最后,学习选择阅读方法进行有目的的阅读，就更需要综合运用前面三种方法,这样才能达到阅读的目的。

如教学六年级上册第9课《竹节人》,为了达成课文承载的阅读策略训练方法——“同一篇课文,阅读的目的不同,关注的内容不同,采用的阅读方法也会有所不同”,编者设定了三个学习任务:

一是写玩具制作指南，教别人玩这种玩具;

二是体会传统玩具给人们带来的乐趣;

三是讲一个有关老师的故事。

《竹节人》课文篇幅不短,为了完成这三个不同的学习任务,教师可以引导学生适时运用此前学习的阅读策略。

首先是要运用快速阅读的方法，大致确定课文中哪些内容是讲竹节人的制作与玩法，哪些内容是讲玩竹节人的乐趣，哪些内容是讲老师也喜欢玩竹节人的。

接着在细读文本时,可以采用批注的方法，以抓住关键词句、关键问题等形式,在课文适当的地方批注阅读体会。

随后,学生在三个学习任务中自选一个自己感兴趣的任务形成方案。

在此过程中,可能会运用预测方法,如教别人玩这种玩具,需要确定教的对象是什么样的人,这是因为对不同的人所使用的教法自然是不同的。

最后，可以通过小组合作讨论的方式,选择同一学习任务的人在一起讨论交流自己完成这一学习任务的做法、想法，最终将集体智慧的结晶在全班进行展示。

这样既能够体现不同学习任务所采用的不同阅读方法,又可以显示多种阅读策略综合运用带来的效果。

应该说，学习阅读策略不仅不限于在四个阅读策略单元内进行,而且在其他单元中也要学习更多阅读策略，并坚持综合运用已经学习过的阅读策略,这样才能使阅读策略单元的学习有机融人整个阅读教学,真正达到形成有效阅读技能的目的。