学习动机对学习效果的影响Word文档下载推荐.docx

学习动机对学习效果的影响Word文档下载推荐.docx

《学习动机对学习效果的影响Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习动机对学习效果的影响Word文档下载推荐.docx（11页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。

与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。

因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。

前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。

无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。

一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段。

惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。

在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛（Maslow,1970）是这一理论的提出者和代表人物。

马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

这些在普心中都有提到，在此就不讨论。

一般来说，学校最需要的缺失需要是爱和需要。

如果学生感到没有被爱，或认为自己无能，他们就没有强烈的动机去实现较高的目标。

目前，教育界越来越重视学生学习能力的培养，而动机，兴趣等非智力因素对学习具有很大的推动作用。

成就动机（achievementmotivation）这一概念源于20世纪30年代默里（H．A．Murray）的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

40～50年代，麦克莱兰（D．C．McClelland）和阿特金森（J．W．Atkinson）等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展作出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。

这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。

在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。

教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。

成败归因理论是美国心理学家伯纳德·

韦纳（Bema~Weiner，1974）提出的。

他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：

能力、努力、任务难度和机遇或运气。

其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；

难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；

能力和任务难度又属于稳定的因素；

努力程度和运气好坏则是不稳定因素。

不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。

个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；

相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。

成就目标理论（achievementgoaltheory）是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克（Dweck,1986;

Dweck&

Leggett,1988）能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。

德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incrementaltheory）和能力实体观（entitytheory）。

持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；

持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。

持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；

而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。

研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

这一概念由班杜拉（Bandura,1977,1986,1995）最早提出。

20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。

因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后而形成的对下一强化的期待。

传统的期待概念指的只是对行为结果的期待，而他认为除了结果期待外，还有一种效能期待。

结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。

例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。

效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。

例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。

在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。

自我价值理论（self-worththeory）是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992）提出的。

所谓自我价值（self-worth）指个体对自身重要性价值的主观感受，反映了一个人对自己的悦纳程度。

该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题（张春兴，1998）。

按照成败归因理论的解释，学生将成功归因于能力或努力，都属于积极归因方式，因为归因于能力有利于建立个体的自信，归因于努力则有助于个体的持久行动，只有将失败归因于能力才是消极的。

但是，卡文顿发现，个体倾向于将成功视为能力的展现而非努力的结果。

因为努力人人可为，能力唯我独有，因此只有当个体将成功归因于能力时，才能使人感到更大的自我价值感。

综上所述，各个学派提出了具有本学派特色的观点，本次问卷旨在通过实验结果粗略了解学习动机对大学生学习效果的影响，能否用其中某些学派对学习动机的观点来解释。

二．实验过程：

1被试

内蒙古民族大学在校大学生80人，有效问卷74份，占%，其中，大一33人，大二41人，其中男生16人，女生58人。

2实验材料

学习动机问卷，共20题

3实验过程

给80名同学分发问卷，回答完毕后，给每名同学派发礼物以示感谢

4实验结果：

具体情况：

%的学生学习最在乎的是提高自己能力，%的学生则在乎自己得到满足；

%的同学并不认为学习好了就可以找到好的工作，建立一个美满的家庭；

在“成绩不理想时你的态度”中，%的同学选择自责并努力学习提高成绩，而%认为分数并不代表什么，能力强更重要；

%的同学可以在没有奖惩或评定的情况下努力学习。

三结果分析：

从结果可以看出大多学生拥有较强动机和学习兴趣，特别是大一学生，他们刚进入大学不久，对所学专业了解的并不充分，出于对未知事物的好奇，迫切的想学习这些知识，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学习成绩又能成为激发个体学习的动力，二者相互关联学习动机和学习的关系是辩证的。

这跟奥苏贝尔的认知内驱力是一致的。

所谓认知内驱力，就是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解决问题的需要，这种内驱力多半是从好奇的倾向里派生出来的。

这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，并不会因为完成了某一学习目的而减少学习动机，也不是为了得到奖励、避免惩罚、取悦老师等等，所以%的同学可以在没有奖惩或评定的情况下努力学习，较多学生在乎学习中自己得到满足。

在“成绩不理想时你的态度”中，%的同学选择自责并努力学习提高成绩可以看出被试的自我价值较高，从而验证了美国教育心理学家卡文顿的自我价值理论。

在学校里，当学生取得了好的成绩时，就能够增强其个人优越感，维护其积极的正面形象，提升自我价值。

反之，则会威胁其自我价值。

这其实也验证了奥苏贝尔的自我提高的内驱力。

他认为自我提高的内驱力是把成就当成赢得地位和自尊心的根源，考试失败其实就是对丧失自尊的一种威胁，因而这也促使学生在学业上失败时做出长期而艰巨的努力。

另外%的大学生希望在学习过程中提高自己的能力，德韦克在1986年和1988年认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incrementaltheory）和能力实体观（entitytheory），其中持能力增长观的个体将成就情境看成是提高自身能力的机会，把对任务的掌握和自身能力的发展作为追求的目标，这也验证了德韦克的成就目标理论。

四结论

（1）内蒙古民族大学低年级大学生具有较强的学习动机；

（2）学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习。

（3）本实验验证了奥苏贝尔的认知内驱力以及自我提高的内驱力观点，美国教育心理学家卡文顿的自我价值理论和德韦克的成就目标理论。

五讨论

问题是为了解决问题而存在的。

既然动机对大学生学习效果的影响如此重要，那么在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？

首先解释个概念，学习动机的激发是指在一定教学情境下，用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

教师在教学中可以:

（一）创设问题情境，实施启发式教学。

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。

而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

作业难度是构成问题情境的重要因素。

其中当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。

因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。

只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。

前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。

因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。

但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。

美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。

这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒Ｕ字形曲线），如图

由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习的动机水平。

在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点儿；

在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑。

（三）充分利用反馈信息，给予恰当的评定

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。

这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；

另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

例如，在布克（W．F．Book）和诺维尔（L．Norvell）的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。

在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生的成绩比乙组的好。

在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学习结果，结果乙组学生的成绩比甲组的好。

这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。

（四）妥善进行奖惩，维护内部学习动机

在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。

一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。

在课堂上有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。

有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。

另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，会影响表扬的效用。

因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。

教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。

同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。

（五）合理开展学习竞赛

学生的学习主要是在课堂上进行的，课堂的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。

所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低。

虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。

学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。

（六）适当进行归因训练，促使学生继续努力

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；

另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。

由于差生往往把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。

在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。

如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。

因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

（七）培养自我效能感，增强学生成功的自信心

自我效能感是一种主观的心理感受，这种主观感受影响任务选择、努力程度、坚持性以及学习态度等。

当学生获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。

自我效能感影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成绩。

尤其是那些学业不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能感，在学习中容易放弃尝试和应有的努力，学习成绩也就难以提高。

因此，教师在教学中要通过一定的方法改变和提高他们的自我效能感，这是激发学习动机的一条有效途径，具体可采取以下措施：

（1）选择难易适中的任务，让学生不断地获得成功体验，进而提高自我效能感。

（2）让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感，使他们确信自己也有能力完成相应的学习任务，由此产生积极学习的动力 

。

（3）引导学生坦然面对失败，从失败中找出可以改进的因素，进而提高自己的学习技能，增强获得成功的自信。

学业不良学生常常表现出厌学倾向，这是在失败的情境下产生的心理反应。

因此，让学生正确对待失败与鼓励取得成功同样重要。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。

只要教师们有效地利用上述手段调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

参考文献：

●陈琦刘儒德《当代教育心理学》.

●马斯洛《人类动机的理论》，1943.

●海德Heider《人际关系的心理学——归因理论》（1958）.

●DweckCS.Motivationalprocessesaffectinglearning.Americanpsychologist,1986,41:

1040-1048.

●DweckCS,LeggettEL.ASocial-CognitiveApproachtoMotivationandPersonality.PsychologicalReview,1988,95:

256-273.

●班杜拉《自我效能：

一种行为变化的综合理论》（1977）.

●奥苏贝尔《教育心理学：

一种认知观（EducationalPsychology：

ACognitiveView）》（1968、1978，第二版时与人合作）.

●美国心理学家耶克斯和多德森：

耶克斯—多德森定律（TheYerks_DobsonLaw，1908）.