对当前教育惩罚行为的认识与思考Word文档格式.docx
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老师不能强制他写作业。
于是，鄂老师允许他语文课都可以不写作业。
五分钟的作业，同学们很快做完了。
第二次上课，鄂老师布置了两道作业题。
同学们都在认真地写作业，他东看看，西看看，走上来说：
“老师，我要写作业。
”“不行呀，你这张作业纸怎么能写作业呢？
” 第三次上课，老师仍然布置了少量的作业。
这一回他可着急了，“老师，我要写作业”。
“你可以不写作业呀”。
“那不行，别人都写作业，我不写就要落后了。
”这时，鄂老师说：
“想写作业了吧，那你前面的作业呢？
”这位学生拿出早已写好的作业交给老师。
于是，鄂老师让他高高兴兴地去写作业了。
从那以后，他每次都能按时完成作业。
这是一个真实的案例。
鄂老师运用教育惩罚，让学生改掉了不做作业的坏习惯。
现在中小学普遍提倡“赏识”教育，认为好孩子是“夸”出来的。
用鼓励的方式培养孩子的自信固然是一种方式，但我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，不应该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。
教育不仅是改造人，更是唤醒人，唤醒人内心中沉睡的巨人。
当一个孩子犯了错，在肯定他是一个好孩子的同时，要适当地惩罚他，没有惩罚的教育是不完整的教育。
因此，教育不能没有惩罚，但惩罚不是体罚，而且我们提倡的“教育惩罚”应该充满现代民主精神。
这样的“教育惩罚”使民主精神真正深入学生心灵：
学生与班主任享有一样的权利，班主任与学生具有同等的义务。
在这样的机制中，学生开始尝试着自我教育与民主管理的实践，切身体验着集体与个人、民主与法制、纪律与自由、权利与义务、自尊与尊他的对立统一关系潜移默化地感受看同学之间、师生之间尊严与人格的平等。
这样的教育惩罚，实际上是让学生在实践中受到民主精神、法治（注意，不仅仅是“法制”）观念、平等意识、独立人格的启蒙教育——而这正是面向未来的现代教育所应该包含的基本要义。
四、二、不良教育惩罚行为的危害与成因分析据2002年1月20日的《中国教育报》专项调查报道，有50.2%的教师认为自己所在的学校存在着教师体罚、讽刺、挖苦学生的现象，并有38.6%的教师认为这出自于负责和爱心。
随着基础教育课程改革的深入，教育的目标逐渐转向“以人为本，健全人格，促进学生生动活泼、主动地获得发展”这个理念上来，学生的心理健康教育越来越受到社会的广泛关注。
但不可否认教育惩罚现象（体罚、变相体罚、心理惩罚等）并未彻底消除，而且在教师队伍内相当程度的存在。
五、1、两种不良惩罚行为地危害
（1）、不良教育惩罚中体罚行为的危害对于“体罚”，人们从不同的角度下了很多定义。
《教育学辞典》解释说：
“体罚是不民主、不科学的有害的惩戒儿童的方法”。
《教育大辞典》注释：
“体罚是以损伤人体，侮辱人格为手段的处罚方法”。
也有人将体罚定义为：
“由某一权威代理人使用某种手段，使某人身体受到疼痛”。
……这些关于体罚的定义，都存有一些缺憾。
很明显，体罚者不是为体罚而体罚。
因此我们认为：
所谓体罚，是一种试图以使某人身体疼痛从而影响其心理，改变其行为的惩戒方法。
在教育界，体罚是一种争议颇多的管教措施。
一种观点认为，体罚是减少不良行为的一种方法，在某些情况下，体罚可能是唯一可以产生积极行为的一种方法。
他们往往举出苏联大教育家马卡连柯在教育生涯中曾利用体罚获得成功的事例，来支持自己的观点。
在美国有一项调查表明，约有三分之二的人认为对小学生体罚是对的，约有55%的中学教师也赞成以这种惩罚形式管教学生。
从调查结果看，男教师比女教师更愿意使用体罚。
从学生方面看：
首先，体罚会对学生造成生理伤害。
中小学生正处在身体发育时期，很容易受到伤害，而伤害一旦产生，便容易给学生造成终生的影响。
这样的事情绝非杜撰：
狂怒的老师一巴掌抡向学生，于是学生再也听不到了大自然美好的声音和父母亲切的呼唤；
暴怒的老师拧起学生的耳朵，试图将他拉出教室，用力之下，他手里捏的只是学生娇嫩的耳垂；
一顿拳脚过后学生再也抬不起手臂……所有这些，难道还不够我们惊心吗？
教育者为社会培养的是全面发展的人，而不是废人！
六、其次，体罚压抑了学生的聪明才智。
学生畏于教师的体罚，只得囿于教师规定的框框之中，学生的智慧难以萌发出来，学生的聪明才智不敢发挥，久而久之，学生自甘于平庸听话，我们的教育便很难培养出具有创新意识的人才。
伟大的教育家陶行知先生说得好：
“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”。
瓦特、牛顿、爱迪生们如整天处于教鞭的威慑之下，他们的聪明才智怎样去发挥？
又怎能发挥？
再次，体罚严重伤害了学生自尊心。
自尊心和自信心受到伤害，往往是学生走下坡路的开始。
有些学生经常受到粗暴的训斥、体罚，自尊心、自信心丧失，自暴自弃，变成了破罐子破摔的“老油条”。
一首“挨打歌”说得好：
“首次挨打战兢兢，两次挨打哭不停，十次挨打眉头紧，百次挨打骨头硬，千次挨打功夫到，不疼不痒不吭声”。
过度体罚的结果，只能使孩子消极适应环境，产生逆反心理，结果事与愿违。
有些学生遭体罚后觉得无脸见人，干脆不再到校学习，有的甚至为此逃学离家，以至在一些不良外因的引诱下走上犯罪道路，有的甚至过早地为自己年轻的生命划上了句号。
另外，体罚影响学生个性的健康发展，形成冷漠孤僻、敌视和心理闭锁等畸形变态心理。
经常受到打骂的学生，平时谨小慎微，提心吊胆，唯恐被教师体罚。
长此以往，就会形成自卑胆孝撒谎的性格。
这正如马众所周知，《中华人民共和国义务教育法实施细则》第22条规定：
实施义务教育学校的教育教学工作，应当适应全体学生身心发展的需要。
学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其它侮辱人格尊严的行为。
第４２条又规定，对体罚学生情节严重的，应视其情况给予处罚。
但是在教育实践与生活现实中，像拧掉学生耳垂，一巴掌打聋学生等教师体罚学生的事例还常见于报端。
有些教师对学生轻则训斥、谩骂，重则罚站、罚跪、打耳光、打屁股、打手掌，名目繁多，无奇不有。
仅罚站，就有面壁站、四角站、定时站、站太阳、站风雨，更有甚者罚学生裸体站。
有些教师体罚学生不以为错，反而振振有辞，说什么“鞭子本姓竹，不打书不读”，“不打不成才，一打分数来”。
有的教师打了学生，还不准学生声张，更有一些老师竟以对学生体罚的狠而出名，使学生畏师如虎。
体罚者使用体罚，往往是为了改变一定的他所以为错误的行为和事实。
从教师方面看：
体罚不仅降低了教师的威信，而且当教师实施体罚之时，正好表明了他的失助与无能。
一个教师，简单地以体罚管教学生，是把教育过程、教育手段简单化，它往往铸成一种错误的行为模式，其消极影响是难以消除的。
库宁等人的研究表明，使用体罚大大降低了教师在学生中的威信。
从师生关系看：
体罚造成了师生间的隔阂，扩大了师生间的感情距离，不但很难形成向师性，反而造成学生对老师的反感和对抗情绪，不利于施教。
有的学生就说：
“老师当众体罚我，是出我洋相，是看我不顺眼，叫我丢人。
”学生当面不敢说，背后则不服。
这样，实现教育目的也就落空了。
体罚使学生精神压抑，负担沉重，严重影响了教育教学效果。
有些学生受到体罚，感到非常委屈、恐惧，教师讲什么一句也听不进去，直接影响学生的学习效率和成绩。
体罚还影响着教师与家长、学校与社会之间的关系。
很多家长往往“授权”教师：
“孩子在学校不听话，尽管打”。
但教师真的体罚学生时，谁的家长又愿意自己的孩子挨打呢？
家长往往谴责老师，有的甚至拉着孩子找到学校或对簿公堂，造成很多社会问题。
从国外看，英国在1948年通过取消了一直奉为神圣的体罚制度的决议时，就有部分教师在会议上声称：
“鞭打的威胁，是唯一制止学生捣乱的基础。
另一种观点认为，对学生采用体罚，是没有把学生当作人，而是当作物看待，是完全错误的。
他们认为，体罚不能使儿童将体罚与其受罚行为联系起来，体罚时，成人的愤怒成为主要因素，这会使儿童认为执行纪律是痛苦的，而不是过错行为是痛苦的，体罚是无效的，体罚者变得愈加令人厌恶，逐渐失去作为积极变化动因的有效性。
惩罚儿童的攻击性往往会导致其更具有攻击性的行为。
教师是学生潜在的有力的榜样，倘若教师使用体罚解决大多数管理问题，学生就有可能以同样的方式解决自己的问题，即使已告诉他不应该这样做。
体罚能引起受罚者的抵触和粗暴的报复，而且也会在其他学生中引发消极行为。
体罚还会损害孩子的自尊心，甚至给孩子造成生理伤害，严重影响他们的身心健康成长。
在现实条件下，我们怎样看待教师体罚学生这一现象呢？
我们认为，在特定的环境、特定的条件下，应承认体罚的有效性。
体罚作为一种惩戒方式，在某些条件下，如已没有其它方法发布禁令，以制止儿童从事某一可导致害人害己的行为，这时使用体罚可以使儿童知道该行为是错的，从而避免有害行为的发生。
事实上受罚者行为的停止或改变，只是一种表面的现象，而没有形成真正的内部动机，没有自主性。
因此，在儿童能够懂得行为准则后，就应当尽可能少地使用或不用体罚，而不应该再迷恋体罚。
卡连柯所说：
“打骂和过分的严厉只能让儿童说谎，变成怯懦的人，同时养成儿童的残忍性。
”
（2）不良心理惩罚教育行为的危害 不良心理惩罚教育行为在现实的教育实践中不仅影响面大，而且形式隐蔽、危害大。
心理惩罚教育的本质就是在教育过程中，教育者提出超过受教育者心理承受度的强制要求，学生被动、消极执行、从而导致学生心理障碍或学习障碍的教育活动。
其结果就是学生心理负担过重，心理紧张、不适应，进而产生心理障碍，如兴趣单一、情绪低落、自信心降低、机械记忆、思维呆板、反应迟钝、注意力不集中等。
还可能严重影响到正常的学习，产生学习障碍，如学习积极性降低、学习过度焦虑等。
心理惩罚教育是一种没有情感的压制性教育，比如教师教育方法简单粗暴，动辄训斥学生、批评学生，甚至恐吓学生等。
以为非得苦其心志，方能引起学生内心的震动，达到改过迁善的目的，这是一种责难教育、恐吓教育。
有的教师用罚抄、罚读、罚站等方法，把听话当成理想的品德培养，把聪明看作是知识的量的积累，这种教育可以叫做惩罚教育、强迫教育。
由于教师们忽视了学生是作为一个整体的人来接受影响的事实，把心理惩罚教育当成了发展其他教育的手段。
所以，教育的结果却走向了他们主观愿望的反面。
心理惩罚教育作为病理性教育现象必然会引发教育性病理，使教育结果异常或变态。
这种教育对学生不是促进、而是促退，成为学生发展的障碍。
如学生厌学、惧考、逃学等逃逸行为，学校恐怖症、学习恐怖症、上课恐怖症、作业恐怖症、考试恐怖症、记忆减退症、神经衰弱症、神经性头痛、胃痛等病症，虽然心理惩罚教育不是唯一原因，但却是主要原因之一。
可见，心理惩罚教育是一种严重的教育病症。
2、不良教育惩罚行为的根源分类探析教育惩罚为什么禁而不止？
为什么一支素质相对较高的队伍却不能彻底解决这一问题？
其根源是多方面的。
一是急功近利。
教师的工作环境压力大，出于强烈的成功心理或迫于学校压力，想在短时间内明显改变一些学生的缺点，达到立竿见影的效果。
因而采“杀鸡骇猴”，粗暴制止的方式。
二是师道尊严。
由于受封建传统“师为尊者”、“戒方教育”观念的影响，教师容易以自我为中心，滥用权力，认为目的只要是为学生好，惩罚也是方法，而忽视运用心理学、教育学方面的科学理论来指导教育。
三是心理冲突。
教育目标要求高，教师自身素质相对也较高，造成教师往往以高标准来统一衡量要求每一个学生，而不能蹲下来看孩子，因材施教。
特别是一些年轻教师，对学生期望过高，心理修养不成熟，在少数学生离期望目标过远的情况下，对他们轻视冷漠，容易“怒从心头起”而采用惩罚。
四是教育艺术浅缺。
长期的培训重学历、评聘看资历和教龄的教师管理办法和学校管理中应试教育的倾向造成了对教育艺术的忽视。
教师教育艺术素养浅薄、教育手段简单、方法缺乏的问题比较突出，实际工作缺乏教育机智和灵活性。
另外，不乏有极个别的教师，师德不良，缺乏爱心，动辄迁怒学生，以解自己的心头之恨，批评学生言语恶毒，行为粗暴，甚至对学生压制报复。
虽然，这是个别行为，不具普遍性，但影响恶劣。
七、
（1）不良心理惩罚行为的成因不良教育惩罚中心理惩罚教育的危害一般比较隐蔽。
通常情况下，并不是教师主观上想对学生进行心理伤害，而是一种客观效果上的伤害。
如许多教师对不能顺利完成作业的学生“罚抄”，其主观意图是想让学生通过多次练习，达到巩固的目的。
但事实上，抄写一百遍不一定有认真抄写三遍的效果好。
因为学生在受罚的戒备心理状态下，抄写一百遍，积累的往往不是成功体验，而是消极的情绪体验；
心理惩罚教育的形式比较隐蔽，大多是“好心办坏事，自己却不知”。
心理惩罚教育既可能损害学生身心的健康发展，又可以导致学生的身心障碍和疾病，如兴趣丧失、情绪低落、性格孤僻、胆小怕事、神经衰弱等，严重时，还可能产生轻生或他伤行为。
它还可能导致品德不良，如说假话、作业抄袭、考试作弊等，因此，心理惩罚教育一旦产生，将会长时间地困扰着教育的健康发展和学生身心的健康发展。
那么，形成不良心理惩罚教育行为的病因究竟有哪些呢？
心理惩罚教育行为的病因有多种复杂的致病“因子”，既有组织、制度病因，也有教育人员病因；
既有内部病因，也有外部病因；
既有主观病因，也有客观病因。
主要有以下几个方面原因：
一是重教育的社会功能、轻教育的个体功能。
教育的社会功能主要是指教育传播生产经验和生活经验的功能。
教育的社会功能的实现是教育存在的基本前提。
为了实现教育的社会功能，教师的职责就是传道、授业、解惑。
“教师代表着成人世界，代表着拘泥于形式的课程，代表着学校中既定的社会秩序。
教师的兴趣就在于用做作业的方式把课程强加在学生身上。
”但重视这种基本功能，即教育主要是“重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代，”必然“倾向于时间上和空间上密封的体系”，“执行着公民训练和意识训练的职责”，从家庭教育开始，所有的教育基本上是把儿童和青年社会化作为主要的任务。
这样，很容易导致“对个人的控制及独立思考和敏锐批判能力的”丧失。
二是社会期望值过高、支持不足。
教育的价值在很大程度上取决于社会的评价，而社会对教育的评价往往受人们的主观愿望的影响，教育的社会地位就是随着社会期望值的实现而不断提高的。
然而，教育的“善”的大小取决教育“真”的程度，而教育“真”的程度又取决于教育能够“真”的条件。
社会对教育“善”的期望过高，而对教育为“真”的条件保证不够，必然给教育带来难以承受的压力，我们姑且把这种教育受到的伤害称为教育创伤。
当前，学校教育模式基本上是“英才教育模式”、而非“人才教育模式”。
这种情况的出现和维持，我们认为，主要是社会期望大与社会支持有限的矛盾的结果。
譬如，家长们普遍存在“望子成龙”的心态，而能“成龙”的毕竟是少数。
因为大多数小孩都不具备“成龙”的必要条件，家长们也没有尽可能给他们提供发展的必备条件。
即使家长提供了发展的必备条件，但还会受到学校条件，社会环境条件等的制约。
这样，对于成不了龙的大多数小孩来说，永远也摆脱不了要求“成龙”而又成不了龙的艰难境地。
三是教育内部的不平衡、不平等。
教育内部总是会存在不平衡、不平等的现象，如城市学校与农村学校，富裕地区的学校和学生与贫困地区的学校和学生、重点学校和非重点学校等等。
教育的地域差异、水平差异、条件差异往往是促进教育健康发展的动因之一。
但这种差异本身也会给某些学校带来自然的压力，这些压力最终通过教师转移到学生身上。
当这种压力过大时，心理惩罚教育就有了存在的土壤。
尤其是教育内部的许多不平衡、不平等是人为造成的。
如人为划分的重点学校与非重点学校、快班与慢班、优生与差生等。
这种由于起点、条件不同带来的教育质量差异也是人为的。
但是，目前的教育评价大多只问结果，不问过程。
这种不公正给三流学校、慢班、差生带来的压力比自然压力危害更大。
四是教师教育素养缺失。
教育系统健康运作需要一定的人力、物力、财力，这些教育营养成份中，尤以人力即教育者的良好的素质及其结构最为重要。
良好的人力条件是教育活力的源泉。
教师的教育素养缺失是教育营养不良的重要表现，它是导致心理惩罚教育的直接病因。
教师教育素养缺失具体表现在：
认知偏差，不知道教育要干什么；
能力缺乏，不明确怎样干更科学；
心理素质不全，缺乏应有的教育敏感性、教育热情和耐心。
（2）教育惩罚中体罚行为的成因既然体罚有如此多的危害，那么在中小学体罚现象还比较严重的原因在哪里呢？
首先，是受封建传统思想的潜在影响。
在漫长的封建社会，形成了一整套严格的封建等级制度，并成了所谓的“三纲五常”的封建伦理道德，子女被看成父母的私有财产，几乎拥有生杀予夺的大权。
在学校内部，教师则获得了父母所“授予”的权力：
“师徒如父子”。
老师于是拥有了教育、惩罚学生的权力。
在中国早期的学校里，弟子的行为是受到严格控制的，《弟子职》一篇给我们作了很好的描述，老师控制学生行为的手段之一，便是体罚。
如《学记》中说：
“夏楚二物，收其威也”。
在整个漫长的封建社会里，体罚被当作了老师的法宝。
所谓“严师出高徒”、“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”等封建教育思想源远流长，至今仍影响着我们的部分教师。
第二，教师素质低，教育手段贫乏。
有些教师，特别是青年教师，工作有热情，事业心强，想把孩子教好，但由于经验不足，缺少办法，见学生违纪，情绪便急躁，因而体罚学生。
有些教师则因为在家庭或社会交往中受气，无处发泄，将学生作了出气筒。
特别在目前情况下，教师地位不高，待遇较低，社会分配不公，脑体倒挂，实际问题得不到解决，心中有怒气，遇事易动气发火，感情用事。
在片面追求升学率的压力下，对不争气的学生，教师便使用强制措施体罚学生，而这，却常能得到人们的理解。
另外，学校领导对教师体罚学生的危害性重视不够，一旦因为教师体罚学生而出现问题时，学校领导袒护教师，也是导致体罚增多的一个原因。
三、科学的理解与认识教育惩罚1、对教育惩罚的理解什么是“惩罚”？
“惩罚”是对不良行为的一种强制性纠正。
这既可以体现在精神上，也可以体现在行为上。
如扣操行分或纪律处分（警告、记过等等），对严重影响课堂秩序的学生甚至可以请出教室让学生反思其过（对所谓“请出教室”要具体问题具体分析，不好简单肯定或否定）；
某些过失补偿性行为（比如做卫生不认真而罚其重做等等）。
这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教育家马卡连柯所说：
“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多的尊重一个人，也要尽可能多的要求他。
”应该说，“教育”本身就包含有惩罚的因素。
教育，不仅意味着提高人的道德水平和知识能力水平，同时意味着按文明社会与他人交往的准则规范人的行为，即通常所说的“养成教育”。
这种“养成教育”，带有某种强制性——这种养成良好文明习惯的“强制性”与我们现在反对的思想专制不是一回事。
作为社会人，不遵循起码的公共规则与秩序是很难与人交往的。
同时，在一个集体中，一个人违纪必然妨碍其他更多的人学习。
这样，为了尊重多数人学习的权利，有时不得不暂时“剥夺”个别人的学习权利——也就是说，必须予以必要的惩罚。
不良教育惩罚特指教师针对学生的不良行为或过错，非正面引导，而采用体罚、辱骂等粗暴手段，攻击学生的身心，试图用高压的态势促学生转变的教育方式。
在教育法律法规不断健全，师德教育不断加强的今天，其特点也发生了一些变化：
一是具有隐蔽性。
大庭广众下的教室内惩罚基本消除，而在相对避静的办公室等处惩罚常有，面向多数学生的惩罚明显减少，对于少数不听规劝的学生仍频繁使用。
二是具有替代性。
过去的教鞭、耳光、推搡相对减少，转而改“罚站思过”、“作业劳神”、“辱骂攻心”。
三是具有欺骗性。
教师说做不一，掩饰过错，免其责；
学校领导视而不见，空置条文制度，彰其绩。
更有误导学生，教其说谎，调查反馈做假。
所以，屡禁不止，时不时常有些教师惩罚事故闹出来，发人深省。
有人认为，既然是“惩罚”，怎么又不包括“体罚”呢？
“体罚”不是“惩罚”的一种吗？
这又是一种误解。
何为“惩罚”？
“惩罚：
严厉地处罚。
”那什么叫“处罚”呢？
“处罚：
使犯错误或犯罪的人受到政治或经济上的损失而有所警戒。
”而何为“体罚”呢？
“体罚：
用罚站、罚跪、打手心等方式来处罚儿童的错误教育方法。
”（以上解释均摘自《现代汉语词典》）可见，“体罚”从词义上讲，是排除在“惩罚”之外的。
只不过现在许多人一提到“惩罚”，总想到“体罚”，这是对“惩罚”一词在理解上的泛化。
惩罚绝不等于体罚，更不是伤害。
惩罚不是心理虐待、歧视，也不是让人觉得难堪，打击、摧残人的自尊与自信。
简单粗暴的虐待、伤害，必然会给孩子身心造成负面影响，直接摧毁孩子的自尊自信，由此厌恶学习，厌恶学校，甚至厌恶生活。
我们说教育的核心是培养一种健康的人格。
人格的核心是自信，自信表现为人的一种自我概念，其实每个人都是按照你认为自己是什么样的人在生活着。
这种自我概念形成的关键时期，是在10岁左右。
这个时候，最可怕的是让孩子形成一个消极的自我概念，认为我是坏孩子，我是笨孩子，我是不被喜欢的。
但是我们现在的教育，恰恰没有足够重视这点。
其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。
为自己的愧疚承担责任，取得心理平衡。
只有那些年纪很小的孩子，或是社会化程度比较低的人，才会选择逃避责任。
回想我们自己长大的过程，一定有一些惩罚是让自己终生难忘的。
一般来说，孩子犯错的时候，恰恰是教育的良机，因为内疚和不安会使他急于求助，而此时明白的道理可能使他刻骨铭心。
没有惩罚的教育是不完整的教育。
没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。
教育的秘诀是真爱。
专制不是爱，把人家不需要的爱强加给别人，是专制；
溺爱不是爱，溺爱对人是不尊重，明明你行我觉得你不行。
在信任了解的基础上，给孩子充分的成长空间，其实孩子就是在磕磕碰碰中长大的。
要相信，孩子的能力，永远超出大人的想象。
作为现实生活来讲，是有惩罚的；
作为现实生活中的统治者来讲，是不愿意说到惩罚的。
最可悲的是我们这些教育他人的教育者，失去了惩罚的鞭子，只能用心血换取一点点的成长；
而一旦出现任何一点哪怕是最小的闪失，都会得到非常严酷的惩罚，为什么呢？
其实，惩罚对于教育来说不矛盾啊，任何事物都有正和反的对立面，好与坏并存，善于恶同在，美不能离开丑而存在，同样有奖励就有惩罚，咱们中国人自古就有训诫：
棍棒之下出孝子。
奖有奖的标准，罚有罚的尺度，这不难理解。
“我赞同教师在对学生的教育过程中严格一些，等我儿子长大了，谁能举起诫尺，我信任谁。
没有惩罚的教育，真的是很不完整的教育！
”日本学者小原国芳反复强调：
由于真正的负罪感及忏悔都使人祈求“公正的惩罚”，“必须用惩罚来充实教育。
惩罚不是杀人，而是救人，是使人新生，使人复活。
”而这一惩罚有效性的前提是：
“惩罚必须是自我惩罚”，外在的根据某某校规进行“机械式”的惩罚是“教育
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