陕西小学大纲解析Word文档下载推荐.docx
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（二）考核要求
1.识记与理解
（1）心理的本质
心理是脑的机能，心理是客观现实的反映。
（2）小学生心理发展的含义、身心发展的一般规律及影响因素
心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
个体心理发展的一般特征有四个：
连续性与阶段性；
定向性与顺序性；
不平衡性；
差异性。
个体心理发展的影响因素有四个：
遗传、环境、教育及主观能动性。
（3）人的心理活动与认知过程
心理活动又称心理现象，是心理学的主要研究对象，心理现象从形式上可以归纳为心理过程和个性心理两个方面。
心理过程包括认知过程、情绪情感过程和意志过程三个方面，其中认知过程包括感觉、知觉、记忆、想象、思维。
（4）皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值
皮亚杰提出认知发展的阶段理论，他将个体的认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段（0岁～2岁）；
前运算阶段（2岁～7岁）；
具体运算阶段（7岁～11岁）；
形式运算阶段（11岁～成人）。
皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示。
首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。
其次，教学可以促进学生的认知发展。
（5）维果斯基的心理发展理论及其教育价值
①文化历史发展理论
维果斯基认为有两种心理机能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；
另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为的心理机能，如记忆的精细加工。
高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。
人的的高级心理机能是在同周围人的交往中产生和发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
因此，研究儿童心理发展，必须从社会环境中去考察儿童高级心理机能的发展过程，尤其是其中结构的变化。
②心理发展观
维果斯基认为，心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约，心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。
③内化学说
内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。
维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
④最近发展区
20世纪30年代初，前苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；
二是可能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
其意义在于：
指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
⑤教育意义
维果斯基的观点在教学活动中有很多可以应用的地方，启发了一些重要理论概念和教学模式。
有以下四点：
第一，教学支架的概念，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务；
第二，交互式教学模式；
第三，同伴合作模式；
第四，通过学徒制进行社会指导。
（6）埃里克森心理发展理论及其教育价值
埃里克森认为，人格发展必须经历八个顺序不变的阶段：
第一，基本的信任感对基本的不信任感（0岁～1.5岁），本阶段的发展任务是培养信任感；
第二，自主感对羞耻感与怀疑（2岁～3岁），本阶段的发展任务是培养自主性；
第三，主动感对内疚感（4岁～5岁），本阶段的发展任务是培养主动性；
第四，勤奋感对自卑感（6岁～11岁），本阶段的发展任务是培养勤奋感；
第五，自我同一性对角色混乱（12岁～18岁），本阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为：
亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
埃里克森理论的教育意义十分突出。
它指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
小学生处于勤奋的阶段，主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。
大多数小学生在入学后充满自信，期望通过学习获得教师和家长的赞许。
但是，从一进学校，他们便会根据相关标准被划分为不同的小组。
如果学生被划分到低水平组或评为差等级，他们很容易丧失最初的成功期望，导致自卑或颓废。
教师应鼓励学生大胆发挥想象和创造，减少消极的评价，给予积极的赞许和建议，增强其自信。
学校也可以通过课堂活动的组织形式，为每位学生提供表现独立性和责任感的机会，帮助他们获得成功的体验。
要培养学生正确地对待失败，不要轻易丧失信心，更不可自卑。
（7）学习的概念及理解
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的内涵可以从以下几方面去理解：
第一，学习是人和动物共有的普遍现象；
第二，学习是由反复经验引起的；
第三，学习是有机体后天习得经验的过程；
第四，学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；
第五，学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。
（8）学习的分类
第一，按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。
另外加涅按照学习层次把学习分为八类：
信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
第二，按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·
雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。
第三，按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：
接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。
第四，按学习的内容，我国学者一般把学习分为：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
（9）学习的过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点和有效策略。
（10）小学生学习的基本特点
第一，以系统学习人类的间接知识经验为主；
第二，在教师的指导下，有目的、有组织地进行；
第三，促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。
（11）知识的概念及内涵
知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物；
程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
（12）学习迁移的概念及分类
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移可以分为以下几种类型：
第一，根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移；
第二，根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移；
第三，根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移；
第四，根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移；
第五，根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移；
第六，根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
（13）知识迁移的原理
早期的迁移理论：
形式训练说；
相同要素说；
概括化理论；
关系理论。
当代的迁移理论：
认知结构迁移理论；
产生式理论；
情境性理论。
（14）遗忘规律
最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”。
这条曲线表明，遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。
（15）创造力的基本特征
流畅性，灵活性，独创性。
（16）问题解决的实质、理论、心理过程及影响因素
①问题解决的实质
问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
②问题解决的理论
试误说。
最早利用动物研究问题解决行为的是美国心理学家桑代克。
他通过迷笼实验提出了试误说。
这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的；
这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
问题解决过程首先要经过一系列的盲目的操作，不断地尝试错误，发现一种问题解决的方法，即形成刺激情境与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到能立即解决问题。
顿悟说。
格式塔派心理学家苛勒以黑猩猩摘取香蕉的经典实验为基础，提出了问题解决的顿悟说。
顿悟说认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情景的突然领悟。
③问题解决的过程
问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
提出假设是问题解决的关键阶段。
④影响问题解决的主要因素
影响问题解决的主要因素有：
问题情境，定势与功能固着，原型启发，已有知识经验，情绪与动机，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等。
（17）技能的含义、智力技能理论的主要观点、练习曲线、高原现象
①技能的含义
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
按其本身的性质和特点，可将技能分为动作技能和智力技能。
动作技能也称操作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹、拉、弹、唱等。
智力技能也称心智技能或认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等。
②智力技能理论
智力技能形成实质的理论，包括加里培林的心智动作观以及安德森的技能获得的ACT理论。
智力技能形成阶段的理论，第一个是安德森的心智技能形成三阶段理论，该理论认为智力技能的形成经过认知、联结及自动化阶段。
第二个是加里培林的心智技能按阶段形成理论。
该理论认为智力技能经过动作的定向阶段、物质或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语阶段以及内部言语活动阶段。
③练习曲线
在练习过程中，动作技能的进步情况可以通过练习曲线来表示。
练习曲线是指在连续多次的练习过程中动作频率的变化情况。
通常，动作练习曲线有三种表示方法，一是随着练习次数的增加，个体每次完成的工作量逐渐上升；
二是随着练习次数的增加，个体每次完成任务所需时间逐渐减少；
三是练习中的错误率随着练习次数的增加而降低。
④高原现象
练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。
通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。
高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等原因造成的。
如果学生能够调整好自己的心态，正确认识自我及现状，并采取一些改进学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利度过“高原期”，学习成绩也会有所提高。
（18）学习动机的定义、分类及与需要诱因之间的关系
①学习动机的定义
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
②学习动机的分类
学习动机可分为以下几种类型：
第一，根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机；
第二，根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机；
第三，根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机；
第四，按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机；
第五，根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
③学习动机与需要诱因之间的关系
学习动机产生的内在条件是需要，产生的外在条件是诱因。
（19）行为主义理论
行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
由于行为主义强调刺激—反应的联结，因此属于联结派学习理论。
①桑代克的联结—试误学习理论
桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
学习的实质在于形成情境与反应之间的试误，联结公式是S-R。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”。
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：
准备律、练习律、效果律。
②斯金纳的操作性条件作用理论及其对教学的影响（程序教学与行为塑造）
斯金纳把人和动物的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；
而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。
斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。
他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。
正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
学习的操作性条件作用理论在实际的教学和教育工作作中有着非常广泛的应用。
影响最大的是程序教学及行为塑造。
第一，程序教学由斯金纳首创，他将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。
斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：
小步子、积极反应、及时强化（反馈）、自定步调、低错误率。
第二，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
③班杜拉的社会学习理论及其对教学的影响
班杜拉认为观察学习是人的学习最重要的形式。
班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
他还认为学习者是否会表现出已习得的行为会受强化的影响。
强化分为三种：
第一种是直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；
第二种是替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；
第三种是自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。
观察学习对我们进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。
在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。
（20）认知加工理论
认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
①格式塔的完形—顿悟学习理论
苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因作出了解释。
他们关于学习本质的观点是：
第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
第二，从学习的过程来看，首先，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；
其次，学习过程是突然的顿悟。
所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
②布鲁纳的认知—结构学习理论及其对教学的影响
第一，学习观。
他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反应联结。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
第二，教学观。
他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。
所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。
第三，学习法。
布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。
发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳“认知—发现学习观”对教学活动的意义有：
第一，学习观对教学活动的意义。
教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的编码系统的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
第二，教学观对教学活动的意义。
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。
只有这样，才能引导学生加深对教材结构的理解。
在引导学生理解教材结构的过程中，首先，教学本身应有新异性，跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；
其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；
同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
第三，学习法对教学活动的意义。
由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识；
是促进学生自己去思考并参与知识获得的过程，而不是建造一个活的小型藏书室。
在布鲁纳看来，教师的主要作用在于：
一是鼓励学生有发现的自信心；
二是激发学生的好奇心和求知欲；
三是帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；
四是训练学生运用知识解决问题的能力；
五是协助学生进行自我评价；
六是启发学生进行对比。
③奥苏贝尔的有意义接受学习理论
奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：
从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；
从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。
奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习。
有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
有意义学习的条件包括：
首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；
其次，学习者必须具有有意义学习的心向；
再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
（21）人本主义理论及其对教学的影响
①有意义的自由学习观
人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。
它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。
有意义学习包含四个要素：
第一，学习是学习者自我参与的过程；
第二，学习是学习者自我发起的；
第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；
第四，学习的结果由学习者自我评价。
②学生中心的教学观
人本主义的教学观认为，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。
学生中心模式又称为非指导性教学模式。
在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助催化剂”。
③人本主义学习理论对新课改的启示
第一，课程目标层面。
罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。
因此，基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化，如重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且还要有良好的人文修养。
这在价值取向层面上，确立了以人为本的思想，把学生的身心全面发展置于课程目标核心位置，打破了传统的课程目标过分强调知识传授的局面。
第二，课程结构层面。
人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。
因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。
第三，课程内容层面。
罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。
因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验；
另外，他还主张以“生活世界”为课程内容的范围，并在教学实践中创新与发展教学内容。
第四，课程实施层面。
罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。
新课程改革提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系，同时要把课堂还给学生，与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的经验与兴趣，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。
第五，课程评价层面。
罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。
新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。
评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。
（22）建构主义学习理论及其对教学的影响
①建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
②建构主义学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
③建构主义学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
④建构主义学习理论对当前教育实践的启示
第一，建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。
第二，建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。
这要求教师做到：
首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；
其次，注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；
最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。
第三，建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。
教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
（23）加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。
学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
2.分析与应用
（1）注意规律在小学教学
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