校本课程的开发与利用.docx
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校本课程的开发与利用
校本课程的开发与利用
朱纪华
一、我国中小学校本课程出现的背景
一）知识经济对多样化人才的需要与校本课程
知识经济是以人为中心的、多样化的经济形态。
农业经济是吃饱穿暖的经济，工业经济是保证衣食住行的经济。
本来，它们也都是为了人的，以人为中心的经济。
然而，由于人的这些基本需要的统一性和人们对生产效率的关注使得企业家只关注生产的规范性。
标准化、规范化、大批量、统一性是工业生产的主要特点。
而知识经济是建立在自主选择性基础之上的经济。
人的基本需要得到满足以后，高层次的精神需要体现出了多样性的特点。
这就决定了在这一时代，企业能否取得成功，科技能否实现其价值，在很大程度上依赖于生产经营者、科技工作者能否透彻地了解人、了解人性和了解人的需要。
生产效率的提高，导致闲暇时间的增多和文化艺术产业的快速兴起，这就决定了知识经济是强调艺术性的经济。
生产的多样性不可避免地成了这一时代的要求。
工业经济的特点是注重统一性，知识经济则强调小批量和多样性。
多样化的社会需要呼唤多样化的人才。
只注重统一性的单一的国家课程显然在满足社会这种多样化的需要方面是存在缺陷的。
校本课程在这样的背景下出现，就显现出了它的历史必然性。
二）知识经济对个性化人才的需要与校本课程
现代科技的发展使得个人的特长显得越来越为重要。
从这样的意义上讲，新
时期的教育应是“人尽其才”的教育，即通过教育，每一个人的个性能得到充分发展，潜在能力能得到充分发挥。
教育的实践告诉我们，创造性人才的脱颖而出有赖于学生个性的充分发展，有赖于有特色的学校教育。
过度强化统一要求，可以保证整体的教育质量，却也制约了优秀的创造性人才的成长，是学校教育中一个不可忽视的重要因素。
在今天这样一个时代，如何把统一要求与学生个性特长的培养结合起来，这是世界各国基础教育面临的公共课题，正是因为如此才导致了世界各国课程行政模式的
中间化”趋势（即发达国家由校本课程向国家课程转变，发展中国家由国家课
程向校本课程转变）。
三）适应新世纪发展的卓越人才培养与校本课程
21世纪世界各国经济的竞争最终将是高素质人才的竞争，其中很大程度上
将是一批领导各行各业的卓越人才的竞争。
素质教育所倡导的学生个性发展，既是提高素质的需要，也是培养社会“领导”人才的需要，必须从培养卓越人才的战略高度认识素质教育所强调的个性特长的发展，处理好整体素质提高和特长发展的关系。
校本课程以其鲜明的个性特征，在培养高素质创新型卓越人才的过程中也有重要意义。
二、我国校本课程开发的启动
一）我国课程权力分配问题的出现
1．课程决策权限问题的提出
程开发模式是与以前我国国情与教育的现状相匹配的。
由于当时教师数量严重不足，学校教育质量普遍存在问题，为了能保证实施义务教育的质量我国在90年代初以前，课程的决策权基本集中于国家教育部。
教学计划由国家教育部颁发，各省、直辖市教委、局可结合地区实情适当调整。
调整后的教学计划方案必须报国家教委备案。
各省、直辖市调整后的教学计划方案，学校必须严格执行。
国家对课程的决策权由一系列赋予中央教育部门高度权利的法律、法规反映出来。
如《中华人民共和国义务教育法实施细则》（1992年3月）规定：
第二十条实施义务教育的学校必须按国务院主管部门发布的指导性教学计划进行教育、教学活动。
第二十一条实施义务教育的学校应当选用经国家教育主管部门审定或授权的省级教育主管部门审定的教科书。
非经审定的教科书不得使用，但国家另有规定的除外。
第三十八条使用未经依法审定的教科书，造成不良影响的，由地方人民政府或有关部门依管理权限对有关负责人给予行政处分。
2．国家课程开发模式导致的课程政策的失真
政策失真，指教育政策在实际执行过程中出现的执行活动及结果偏离政策目
标的不良现象（袁振国编•教育政策学）。
在统一课程标准、课程大纲和教科书的情况下，作为教育行政系统权力“金字塔”底层的学校，它的任务是一切听命于上级，服从于上级，向上级负责。
事实上，由于地域差异，各学校之间的差异，学校、教师实际实施的课程却与理想课程产生了很大的差异：
实施者在新的课程开发中没有得到参与，因而并不了解新的课程计划的意图和课程理念；同时，也没有承认学校和教师对“教什么”和“怎样教”都拥有专业自主权，大多数教师就像“教学机器”，没有专业自主意识，造成了他们机械地按惯例办事。
这种课程开发与课程实施的分离，往往造成教师对课程的抗拒或误解，使得全国课程方案的实施成效大打折扣。
随着经济的发展，人们对教育机会、质量的需求激增，使全国统一的课程方案越来越无法顾及地方、学校和学生、教师的差异。
一方面是划一的要求，一方面要发展学生的个性，照顾其特长，这之间必然存在矛盾。
据1990年中央教科所的一次调查，文科教材与本地经济文化相适应的仅为
29.3%，而不相适应的为71.5%；理科教材相适应的仅为24.4%，不相适应的为72.6%。
所谓不相适应即高于或低于本地的经济文化发展水平的教材内容。
我国基础教育中长期存在的这些矛盾，其根源主要应从先行教育制度、教育机制中去寻求。
90年代以来，第一轮课程改革把课程的决策权力部分下放给地方教育主管部门（如上海、浙江、广东等）与一些示范性实验学校（如华师大二附中）的尝试，以及在课程计划中明确提出“三大板快”（即必修课、选修课和活动课），使得这些地方教育部门和示范性实验学校在课程开发方面积累了相当的实践经验。
3．学校法定的课程开发权的确立
90年代以来陆续颁布的课程计划显示出重大的改革意义。
1992年颁布的《九
年义务教育全日制小学初级中学课程计划》，是建国以来第一次在课程表中规定了地方课程。
同时实行“一纲多本”原则。
步入90年代末，基础教育改革的步伐更快了，课程决策权部分下放到了学校。
开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度。
如1996年原国家教委颁布
的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：
学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%~25%；1999年6月全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。
三、校本课程的含义
“校本”一词是舶来品，英文是“school-base，大意为“以学校为本”、“以
学校为基础”。
要理解校本课程的含义，必须首先理解什么是课程。
课程是人们经常使用的概念，而对于课程是什么却没有统一的界定，可谓见
仁见智。
几乎每一个教育工作者都以为知道课程是什么，但真要让其表述一番却又难得要领。
那么到底如何去理解课程呢？
一）关于课程定义的理解
目前已有的课程定义繁多，但都因其研究者和实践者在对课程的思考和工作中的认识不同而有所差异。
比较多的有以下几种观点：
1．课程即学科科目。
即把课程等同于所教的科目。
这种理解强调向学生传
授学科的知识体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。
2．课程即有计划的教学活动。
即把教学的范围、序列和进程，甚至教学方
法和教学设计等作为课程，这种理解会把课程的重点放在有计划的教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。
3．课程即预期的学习结果。
即课程不应该指向学习活动，而应该是直接关
注预期的学习结果或目标。
这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上，往往会忽略非预期的学习结果和学生之间所存在的不同差异。
4．课程即学习经验。
即强调课程应关注学生实际学到什么而不是教师教了
什么。
这种理解把课程的重点从教材转向个人，但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾，难以真正实施。
此外，还有许多定义。
我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。
由于所处的特定的历史时期和社会条件不同，由于每个人的从事课程理论与实践研究的经验、着眼点和层次的不同，因而，对课程的理解也不相同。
有的着眼于课程的结果上；有的着眼于课程活动的过程或程序上；有的在课程计划的层次水研究问题；有的则在课程实施的水平水进行探讨……因而，给
课程下一个统一的定义是很困难的。
但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可以从广义和狭义两个方面来理解课程的概念：
从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部的经验。
包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。
也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确按排，不断地促进学生知识与经验的结合。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书中。
二）什么是校本课程
由于对课程的理解尚没有一个公认的、被广泛接受的定义，所以对校本课程的界说也只能是在我们对课程的理解基础上进行。
我们认为，“校本课程”是针对“国家课程”、“地方课程”的区别而言的。
校本课程是以学校为基地，根据学校的教育理念、教育特色、教育环境等，在对本校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，由校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与研讨、设计、实施和评价等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
对于校本课程的认识，至少要澄清两方面的的误解：
其一，校本课程不是教师本位课程。
教师本位课程是指教师根据自己的经验编写教材或资料，是教师个人的行为，缺乏全校范围的交流、平衡和连续性，其过程是封闭的。
其二，校本课程不是学校自我封闭或封锁的课程。
在校本课程开发中，学校是课程决策的中心，但这并不意味着所有课程决策和课程行为都发生在学校这一级水平上。
校本课程的开发，是一个开放的决策过程，要体现出合作、互动、民主和多样性原则。
三）与校本课程相近的词语
1．“学校课程”与“校本课程”
一些文字材料中经常会碰到“学校课程”一词，那么“学校课程”是否就是校本课程”？
据一些论者分析，校本课程与学校课程之别主要在语言表达上，
两者无本质区别，但用“校本课程”比“学校课程”更加确切。
首先，“校本课程”这一概念指代明晰，理念明确，有利于汉语文献的交流。
“学校课程”单是字面上就难以体现“学校为本”的理念，很容易与“学校中的课程”（包括国家课程、地方课程、校本课程）相混淆。
而校本课程集中体现“以学校为本”的理念，主要强调课程的开放性、民主性、参与性，强调交流与合作。
另外，台湾、香港都已接受了“学校本位（校本）课程”一词，因此采用“校本课程”有利于汉语文献的交流。
2．“选修课和活动课”与“校本课程”
目前对校本课程还有一种误解：
认为校本课程就是学校开设的“选修课和活动课”。
其实，它们是处在不同范围、不同类型的概念。
与“学科—活动、分科—综合、普通—职业”课程等以课程内容或结构形式划分的课程类型不同，家课程—地方课程—校本课程”主要是以课程开发主体，或者说是从课程管理的角度来划分的。
所以确切地说，校本课程不仅可以涵盖学校自主设计的选修课或活动课，还可以涵盖学习自己规定并开发的某种必修课，甚至可以涵盖富有特色的隐性课程。
3．“教师本位课程”与“校本课程”
现在存在一种现象，即把校本课程理解为是教师本位的课程，即个别教师根据自己个人的经验编写的教材或资料，称之为校本课程。
其实，这种教材或资料常因教师经验不足、缺乏交流而容易出现学校中的课程不均衡、不连续的现象。
校本课程则集中体现“以学校为本”的理念，强调课程开发活动是学校发起的，即使是只有少数学校决策人员和部分教师参加，其出发点只要是在学校办学宗旨指导下，谋求全校课程的均衡与连续，所开发或改变的课程就是校本课程。
四、校本课程的特点和开发原则
一）校本课程的特点
1．主体性特点
1）以学校为主体。
校本课程是以学校为主体，自主开发和发展的课程。
人云亦云、千篇一律，没有体现出以各自学校为本的特点就不能算真正意义上的校本课程。
2）需要教师的充分参与。
校本课程的开发和实施需要教师的充分参与，要充分尊重教师的意见，在课程的开发和实施中都要重视教师的主动精神。
没有教师的积极、主动的工作，校本课程的开发是无法想象的，校本课程的实施也是十分困难的。
3）以学生的实际需要为主导。
校本课程要以学生的实际需要为主导。
校本课程的灵魂是建立在学校和学生的差异性基础上的，它以适应不同学校的现实情况，满足不同学生个性发展的需要为目的。
校本课程的编制必须给学生更大的发展空间，能为每个学生展示和发展自己的特长和个性创造条件，而不论其基础如何。
我们承认学生是学习活动的主体，还应承认主体的发展水平不是整齐划一的。
教育的价值不在于使每个学生都能考一百分，而在于使他们能按照自己最突出的兴趣和天赋，在原有的基础上不断进步和发展。
2．基础性特点
如果把校本课程当成学科课程的拔高也就是失去了校本课程的意义。
校本课程要为每个学生打好基础服务，也就是说，为每个学生打好今后发展的基础，这就要求校本课程充分体现出以学生为主体的个别化特征。
3．发展性特点
校本课程要要着眼于开发学生的潜力，而不应过多在乎学生某些细枝末节知识掌握的多寡。
我们教育上的误区之一就是把学生知识掌握的程度，当作学生身心发展的充分程度，其实这完全是两回事。
校本课程就要弥补国家课程（学科课程）的不足，照顾到每个学生的发展需要。
校本课程应当反映学校的特色，即学校在培养目标上的特殊要求。
然而，在实践中，不少学校往往是“因人设课”，即学校有什么老师就开设什么课程。
有没有老师，能不能开出有一定水平的课程，这是开发校本课程应当考虑的重要因素之一。
但是，在校本课程开发的过程中，第一位的，也是最重要的，是要考虑学校开发的课程对于学生发展的意义，而不能把这一关系颠倒过来。
4．全面性特点
校本课程的开发，就是以全面的、互补的课程促进学生全面的、和谐的发展。
当然这里提出的全面发展不是学生的平均发展，而是每个学生个性充分发展后，总体上的全面发展。
教育的实践一再证明，一个人每个方面都突出是不可能的，国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，校本课程就是要使每一个学生得到充分发展，从而达到全体学生的全面发展。
校本课程在促进学生全面发展中应以
扬长”而不是“补短”为目标。
因为，保证学生达到基本要求，是国家课程的目标，不应当成为校本课程的主要任务。
1．实用性特点
“有用性”是相对于人的发展与完善的另一种课程价值观，它强调课程和学校教育的有用性和功利性，要直接为学生提供“有用”的课程和教育。
国家课程是面向全体学生的，无法体现面对具体学生的实用性，通过校本课程和地方课程实现乡土教育和职业教育是世界各国普遍采用的途径。
因此，体现实用性是校本课程的一个鲜明特征，这也弥补了国家课程在这方面的不足和缺陷。
二）校本课程开发的原则
1．互补性原则
校本课程是国家课程的重要补充。
在实现教育目标方面，国家课程在实现统
一要求方面比较便利，能较好地体现其规范化要求；校本课程则在达成多样化要求方面有其长处，能显示出灵活性的优点。
因此，校本课程的开发就要充分体现出它对国家课程的补充作用。
2．针对性原则
校本课程针对性原则的基本含义是：
校本课程的开发要有利于“三特”，即有利于形成学校的特色、发展学生的特长、发挥教师的特点。
3．多样性原则
校本课程具有较大的弹性与柔性，为学生提供了较大的选择余地。
学生选择余地的大小，取决于学校校本课程开发门类的多少。
校本课程开发的多样性程度越高，学生选择的余地越大，学校在培养多样化的人才，满足社会多样化的需要方面成功的可能也就越大。
4．可行性原则
目前，我国中小学校本课程开发过程中，不少学校都采取“有什么教师就开
设什么课”的方法。
我们不赞成这种“因人设课”的思路。
然而，在校本课程开发的过程中，我们又不能不考虑到，课总是要由教师去上的，仅仅只从实现目标的需要出发，而不从教师队伍的实际出发，这种课程设置也是不可行的，或者，勉强地开设，强教师所难，开出的课程质量不高，也无法达到课程的目标。
这里，就有一个如何处理的问题。
校本课程所要求的教师资源，不能只把眼光盯在本校教师身上，社会上可供利用的教师资源，也是学校应当积极利用的。
校本课程开发的可行性原则，既要求学校教育目标达成的可行性，又要求教师人力资源支持和保证的可行性。
五、校本课程开发的策略
在进行备课时，我翻了不少有关的资料，发现这一部分内容是最缺乏、最薄弱的。
目前，关于“校本发展”方面的专著，主要体现在四个方面：
校本研究、
校本管理、校本课程、校本培训。
从已有的研究来看，呈现出厚此薄彼的现象，即校本课程可谓获得专宠，研究者的目光纷纷投向这里，论著也较丰富。
而校本研究则门庭冷清，校本培训和校本管理也是少有人问津。
然而，即使在获得专宠的校本课程的研究中，关于“校本课程开发的策略”这部分内容，也就是介于校本课程理论知识与实践运作之间的“中间环节”内容——这部分内容是广大第一线教师十分需要了解和掌握的。
很遗憾，我们见到的是少之又少，即使有一些，
也是纯理论的，
本课程的论著，
第一线的教师根本无法操作。
究其原因，目前我们所见的关于校大部分由专业理论工作者撰写，他们的理论见地很有创意，但缺
少数由教师进修院校编写的校本课程专著，实践例子很多，但理
乏实践的感受；论部分大多是引用专业理论工作者撰写的论著，关于策略部分，仍然没有。
策略，是从理论到实践的“中介”，是一个方法论问题。
是人们认识客观世界不可缺少的“桥梁”，也是我们认识校本课程开发不可缺少的“桥梁”。
校本课程开发的策略我们提出以下七个方面：
一）围绕“学校教育思想”开发的策略
这是一个总策略。
可以说，任何校本课程的开发总是围绕着学校教育思想展开的（但为了使讲课更具有针对性，我们还是根据各类校本课程开发的特点，提出了不同的策略）。
例如，建平路小学“劳动技术教育”校本课程，就是围绕着学校的教育思想开发的。
该校的办学思想是“学会做人、学会学习、学会生活”。
他们的具体思考是：
学会做人——深入到学校的一切学习生活中；学会学习——主要通过国家课程和地方课程（上海一期课程）落实；学会劳动——则通过校本课程落实。
又如，东沟镇第一中心小学“小报设计”校本课程，也是围绕着学校的教育思想开发的。
该校的办学宗旨是“文明、勤奋、求实、创新”。
在必修课一统天下的情况下，该校的办学宗旨无法充分体现出来。
随着课程改革的推进，学校有了较大的自主空间。
为此，该校以小报设计为切入口，开发了校本课程，在学生的动手能力和体验美、表现美的能力、创新精神和实践能力方面都得到较大的提高。
二）围绕“学校文化传统”开发的策略
例如，花木中心小学“艺术教育”校本课程，就是围绕学校的文化传统开发的。
该校有良好的艺术教育传统，花木地区有着300多年种花、养花历史，该校历来重视种花、养花、艺术插花和盆景制作的教育活动，从年代起又开展民乐普及，多次参加上海外滩广场音乐会，是上海儿童艺术剧院民乐普及的实验基地，又是浦东新区艺术教育实验点。
针对学校的这个文化传统，该校开发了“艺术教育”校本课程。
又如，上海塘桥中心小学，历来有书法传统，学校的校园环境中竖有众多字碑刻写着许多名家和教师、学生写的书法作品。
着眼于这样的文化传统，他们开发了“书法教育”校本课程。
江苏盐城滨海北坳希望小学，针对学校的文化传统，开发了“淮剧教育”校本课程。
（三）围绕“学校办学特色”开发的策略
文化传统要有悠久的历史底蕴，而办学特色可以由历史底蕴形成特色，也可以针对当前的需要形成特色。
例如，南码头小学和华高小学的“信息技术教育”校本课程、“计算机教育”校本课程，就是根据这两所学校当前的需要，形成办学特色而开发的。
南码头小学从“大”的角度出发，也就是从培养人的目标出发——贯彻落实邓小平“三个面向”指示，迎接21世纪国际竞争，深化教育改革；华高小学从“小”的角度出发，也就是从学校自身的条件出发——学校拥有完善的教学设施和校园网。
两校殊途同归，都围绕学校特色开发了适合自己的校本课程。
四）围绕“课程内容的深化”开发的策略
例如，浦东新区教育学院附属学校“学科教学渗透法制教育”校本课程，就是围绕着“课程内容的深化”而开发的。
实施方法为：
任课教师结合课程中学科的特点，寻找法制渗透点，设计渗透的途径与方法。
（见案例）
又如，浦东南路小学开发的“国防教育”校本课程。
该校认为学校的国防教育是全民国防教育的基础，是实施素质教育的重要内容。
以往，在小学五年级的教材中虽然有国防教育的内容，但内容偏重理论，学生缺乏实践。
三、四年级的
学生也未形成国防教育的观念。
为此，他们开发了三至五年级“国防教育”的校本课程。
关于“围绕‘课程内容的深化'开发的策略”，我们还可以从更广泛的角度去深入思考一些问题。
例如：
1）课程的补充是指以提高国家课程和地方课程的教学成效而进行的课
程材料的开发活动。
如围绕课程教材的内容，补充相关的报纸和期刊的剪报、声像材料、教学片或电影短剧、图画、模型、图表、游戏、电脑光盘等。
2）课程的删减增加内容是校本课程的开发，删减内容也是校本课程的
开发——删减以后，将国家课程或地方课程变为适合本校教育、教学的校本课程。
可以对如下情况进行删减：
①在其余课程中已经得到充分体现的内容；②高于或低于学生学习能力的内容；③学校课时不能容纳的内容。
（3）课程的拓展可以对如下情况进行拓展：
①学生能力高于原课程；②
学生有特别的兴趣和特长，且学校的办学条件可以使这些兴趣和特长得到发挥，而原课程却没有提供机会；③教师有特别的兴趣或特长，学校的条件也证明这是正当的或鼓励这样做；④学校意欲建构自己的文化特色，从而对某方面的内容特别关注；⑤最新事件或政治、经济、科学和技术发展改变了原有的结论（如鸟是由恐龙演化而来的）。
4）课程的整合是指通过对原有课程的目标、内容、组织方式等进行改
变，使之产生有机联系这样一种课程改变的过程。
课程整合的目的是减少知识分
割和学科间的隔离，把在学习过程中相关的知识体系有机地联系起来。
主要有以
下两种做法：
①相关课程。
即增加课程之间的关联，如历史课，在学习唐史中增加唐诗、唐代散文的学习；②融合课程，或称合科课程。
即把部分科目统合于范围更广的新科目，如把历史、地理、公民、法律课统合为社会课。
五）围绕“学生兴趣指向”开发的策略
例如，潼港中心小学“国球活动”校本课程，就是围绕该校学生的普遍兴趣而开发的。
该校有一所占地700平方米的体育馆，学校所处的高桥地区历来有打乒乓的传统，曾培养出70年代我国世界冠军成员——于贻泽，该校的教师和学生中有一大批乒乓球爱好者，打乒乓球成为该校的一大时尚。
据此，该校开发了“国球活动”校本课程。
六）围绕“学校面临的问题”开发的策略
例如，高桥镇小学“军体活动”校本课程，就是根据学校面临的问题开发的。
通过调查，该校学生在勇敢、有毅力、自信（自强）劳动（自理）、自学、自我保护
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