教师的班级经营策略之比较研究.doc

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幼兒園專家教師與新手教師的班級經營策略之比較研究

蔡淑桂

康寧專校幼兒保育科助理教授

中文摘要.

關鍵詞：

專家教師、新手教師、班級經營策略

教師的班級經營效能與策略使用，攸關教育改革的成功性。

因為教育改革的成功指標之一，即是看看是否能教育出有品質、更卓越的下一代，而最重要也最基層的努力，是每位教師如何能有效的帶好每個班級。

所以瞭解現今幼稚園教師的班級經營策略使用情形，以提供有效的班級經營策略，是提升班級教學成效，非常重要的課題與關鍵（Jones;Jones，1990）。

故本研究之研究目的為瞭解不同幼兒園所教師（專家/新手教師）的班級經營策略使用狀況，並整理和歸納促進幼兒能力成長之有效班級經營策略，提升師資培育和幼教工作者帶班時之改進參考。

研究對象以台北市幼稚園二個大班班級為主，一班為新手教師所教另一班為資深的專家教師，兩班均有三十名幼兒。

研究時間長達一年，研究工具以田野雜記（fileldnote）方法觀察與紀錄教師進行班級經營之情形，整理初教師之班級經營觀察分類表和進行教師之深度訪談。

研究步驟上採質性設計。

在質的研究方面，安排二位受過訓練的觀察員，用三角檢核法（triangulation）來實施觀察資料的客觀性。

資料處理上，採用質性分析，求取兩位觀察者間的一致性信度，整理教師平日上課之所有教學活動與學生互動之話語，分析其使用之班級經營策略。

以質的研究方法進行現場觀察記錄、錄影帶錄下教學活動與班級生活作息活動逐字稿登錄和編碼設計、班級經營策略之分類判斷表與結構式訪談，來瞭解新手教師與資深教師的差異性。

研究成果在班級經營策略之觀察項目上有七大方面：

一、教師帶班風格和特質；二、師生關係之和諧度；三、班級常規之訓練；四、教學控制之技能；五﹑教學環境之規劃；六、幼兒行為之輔導；七、親師溝通之處理等，專家教師比新手教師確實在策略上使用較成熟，對班級經營之心理準備與調適上也較鎮靜平穩、從容不迫。

本研究有關班級經營策略之詳細觀察內容發現:

1.專家教師與新手教師在班級經營之策略使用上，有不同品質的差異性；2.班級經營之策略應用與帶班業務同樣多樣複雜，新手教師必須從經驗中努力學習；3.幼兒教師必須建構自己之班級經營基模，才能使帶班工作勝任自如。

緒論

一、研究背景與緣起

幼兒教育是個體未來成長、學習的基礎教育，而要維繫和提升幼兒教育的品質，幼稚園或所有學前機構的教學者，其班級經營的能力，關係著全班幼兒的學習效果。

Lefrancois（1997）提出，教師使用有效的班級經營策略，可以預防和處理學生的偏差行為，引導其專心學習，促進學生的學習動機，改善學生的心身理環境，使學生有較佳的能力發展。

而Jones;Jones（1990）更呼籲教師的班級經營效能與策略使用，攸關教育改革的成功性。

因為教育改革的成功指標之一，即是看看是否能教育出有品質、更卓越的下一代，而最重要也最基層的努力，是每位教師如何能有效的帶好每個班級。

所以教師的班級經營策略使用得當，能激發和促進學生學習進步和能力的成長，而教育改革獲得成功（Charles,1992）。

教師在進行班級經營時，班上無論是「上聰、中智、下愚」的不同幼兒，都要兼顧其「個別差異」。

而因應民國86年「特殊教育法」和「身心障礙者保護法」公布實行後，幼稚園或托兒所應配合融合教育（inclusiveeducation）政策，接受3—6歲的發展遲緩幼兒就讀，並使其和一般幼兒一起融合在普通班級中學習、成長。

在有效的班級經營策略中，鼓勵和增進一般幼兒與發展遲緩幼兒互動，來參與班級教學或小組活動，營造「溫馨、合作、互助」的班級氣氛是很重要的（Eby&Kujawa,1994）。

因為根據Leister,Koonce,Nisbet（1993）指出，教師必須使用良好的班級經營策略，提供和安排建構性、計畫性之互動機會，加上語言支持鼓勵，才能讓發展遲緩幼兒有自信的展開行動，習得新的行為模式，也使一般幼兒透過和其接觸，修正自己不適當的鄙視或嘲笑行為，學習去幫助弱勢同學，照顧有特殊需求之人，因為如果沒有教師的介入，只將一般幼兒和發展遲緩幼兒放在同一班，不一定就會自然的產生良好互動關係，此時仍必須透過教師的教導。

幼兒園所教師的班級經營能力，能不能使用有效之策略，深深地影響不同幼兒的各項能力成長，而任何一位教師的班級經營能力並非師資培育機構畢業後，就能馬上具備（Edwards,1993），通常都是資深（專家）老師比新手老師有更佳的班級經營知能，並且較能掌握和使用有效的班級經營策略，而新手教師可知更需要相關之協助與積極進修，才能盡力做好班級經營的工作（Good&Brophy,1997）。

二、研究動機與目的

　　班級是幼教機構和學校教育的基礎，學校要完成幼兒之各項的教育目標則必須靠班級經營而落實之，此外也要配合時代變遷來加強幼兒相關之知識與技能的獲得（Gonzalez&Carter,1996），而班級經營的目標計有：

1.陶冶學生反省能力和良好品德,具有反省能力者，就愈會為他人設身處地著想，以仁待人，個體如能包容和寬恕他人，則班級秩序不用治理亦能和諧之;2.啟迪學生多元智能與人文智慧,傳統的智能教學，偏重學科之記憶、背誦，且多趨向單元化，故應開發學生多元的智慧潛能，重現個體之人文特色;3.培養學生健全體魄和熱愛生命,個體的成就，需要靠個體健康的身體來持續和茁壯，包括學生課業、交友和班級之競賽等，並學會熱愛生命和尊重生命（Bullough,1992）。

班級經營對教育的重要性是輔導學生合群和團隊意識，促進幼兒社會化能力。

教導學生欲使自己成功，應先要先去除個人單打獨鬥的觀念，在明瞭「做人比做事更重要」之道理後，更需廣結善緣，與人合作（Charles,1992）。

班級經營最終的目的是希望班級中的學生，皆有良好的學習成就，所以不只是消極的預防學生之不當行為與問題（Wolfgang&Wolfgang

1995），更需帶領學生成為快樂之「主動學習者」（Wallace,1997），而師資的品質和教學經驗深切影響班級經營之功能。

Cleary&Groer（1994）的研究指出專家教師比新手教師會更熟悉應用良好之班級經營策略，來促進班級經營之成功，在1.提升學生的學習興趣方面：

會配合學生的年齡以及次文化的流行趨勢，將教材的知識內容和流行事物緊密結合，並引導其選擇、判斷。

因幼稚園的孩子喜歡卡通人物或流行偶像，如果在教學中融入流行偶像的行善或勇敢事蹟、內容，更能吸引幼兒專心上課（Jones&Jones,1990）。

2.啟迪學生自治與自律方面：

教導學生了解自制和自律的好處，嘗試從「外控」提升至「內控」（Zirpoli,1995），是讓成人肯定自我的好方法。

並深知個體唯有透過格律、班規的基本訓練和約束，才能有安定的心去學習，進而思考和創造，且在自治和自律的過程中，培養出正常、規律之讀書與生活習慣（Leister,Koonce&Nibet,1993）。

3.啟發學生的人格和智慧：

學生人格的形成，來自對成人的模仿和其感官的世界影像，會善誘學生明白事理，並知自我反省而產生頓悟，並透過經驗法則和是非辨正，使學生具有優良的人格特質和智慧（Levin&Nolan,1991）。

班級經營之運作是很複雜的，涵蓋範圍上包括提供溫馨的互動空間、課室秩序管理、課程作息安排、環境設計規劃、教導學生課業與輔導學生不當行為等（古瑞勉，民86）新手教師在漸漸成為專家教師之歷程中，需要相關研究去剖析班級經營之策略與技能，才能對班級經營的各層面與專業知能做更具體之瞭解，協助新手教師盡快順利上路。

　　依Westerman（1991）之研究結果顯示：

1.將正確教育理念落實於教學行為，如鼓勵和給予不同幼兒回答、表現機會;2.清晰、親切的形象，允許幼兒開放和批判思考，如接納幼兒錯誤或不成熟的意見，不指責而理性引導他;3.提供多樣性的教學活動，刺激幼兒學習興趣和各能力的發展;4.溫和化解學生間之衝突，加強不同幼兒的合作互動、和平相處行為;5.妥善安排班級的「人、事、時、地、物」，營造溫馨、有效能的學習環境等班級策略之使用，證實融合教育安置模式有其重要功能，有效增進班級中發展遲緩幼兒之社會互動能力（許碧勳，民90），也加強一般幼兒之正向人格特質。

故本研究之研究目的為瞭解不同幼兒園所教師（專家/新手教師）的班級經營知能與策略使用狀況，並整理和歸納促進幼兒能力成長之有效班級經營策略，提升師資培育和幼教工作者進行融合教育改進之參考。

三、名詞釋義

1.專家教師：

依Berliner,1988;Bulter,1996之研究與定義，指具有五年以上教學與帶班經驗的幼兒教師，其班級經營策略能讓幼兒各方面充分發展，實務上各層面運作順利自如，獲得機構工作同仁、家長與幼兒肯定，對工作有高度自信與滿意度者。

2.新手教師：

依Berliner,1988;Cleary&Groer,1994之研究與定義，指任教幼兒園帶班經驗二年以下者。

3.班級經營策略：

國外學者Brophy（1988）以完成教學目標為導向，主張班級經營是為了營造和維持學習環境，為達成教學目標時所採取的各種行動。

Emmer,Evertson,Clements,&Worsham,（1996）的解釋，認為班級經營乃是教師培養學生班級活動的參與感和合作性，所設計之一連串的管理行為和活動。

涵蓋的範圍有安排良好物理環境，建立和維持班級紀律、督導學生課業、處理學生偏差行為、培養學生工作責任感和指導學生學習。

McCaslin&Good（1992）是強調班級經營為一個複雜且具挑戰性的工作，必須有效的促進學生參與學習，培養解決問題的能力，達成自我了解，負責任和自我控制的教育目標。

　　綜合以上學者，研究者認為班級經營是一種經營教學情境的科學與藝術，教師應傳承給學生良好行為模式和人格特質，運用多元處事之知識與技能，來促進學生的團隊合作，並激發學生個體之潛能發展，以全面而有效的提升學生學習效果。

文獻探討

一、專家和新手教師的專業知能比較研究

　　根據Fager,1992;Ross&Regan,1993;谷瑞勉,民86;、江麗莉、鍾梅菁,民86的研究指出班級經營對幼兒教師的工作而言，是最困難的事務，無論教師年資深淺、經歷多寡，都是一種持續的挑戰，因為隨時都要面對班級中，不同幼兒和家長的問題。

在精熟（專家）和初任（新手）型教師之專業知能方面，初任教師較不熟悉於對學生活動的安排和組織，和個別學生的互動，或處理學生不良行為，顯得慌亂，而精熟型（年資達五年以上者），較能對教室內物理環境的設計引導學生參與、專心、教學活動的安排充實且循序漸進（江麗莉、鍾梅菁，民86），不會讓幼兒覺得無聊，於是講話、分心、走動，致班級秩序不佳，因為妥善安排課程可使幼兒忙碌和專注於學習事務上，沒空鬆散的聊天、走動，其中採用「個別指導」和「即時提醒」的方式最能減少幼兒的分心行為（Fager,1992;谷瑞勉，民86;周淑瓊，民88;）。

　在教師教學角色實踐方面，（黃意舒，民84）採探索性因素分析得知教師教學角色的實踐上，教學角色用五個項目說明，含教學設計、教學準備、教學實施、教學評量和幼兒輔導，每一項目的評量指標，細分教學設計包括活動選擇和活動組織，教學準備包括環境佈置和教材教具準備，教學實施包括教學技讓實施及教學領域實施，教學評量包括實際評量和應用評量，幼兒輔導包括關係建立及了解幼兒，研究發現：

1.教學設計角色的難易程序影響教學準備的難易程度;2.教學準備角色的難易程度影響教學實施的難易程度;3.教學實施的難易程度影響幼兒輔導的難易程度;4.幼兒輔導的難易程度影響教學評量的難易程度。

教學評量的難易程度影響教學設計的難易程度。

而教學角色扮演成功與否，在教學設計、教學準備、教學實施、教學評量和幼兒輔導等知能上，可決定教師班級經營能力的好壞與否（Ross&Regan,1993）。

在教室常規方面，教室常規建立是班級經營非常重要的影響因素，常規中包括規則（rule）、程序（procedure）和例行公事（routine），有效能的專家老師會統整為可實施之具體指示，清楚教導幼兒。

較常使用之管教策略約有：

1.權威領導或行為改變技術之應用;2.常識或食譜試呈現，善用叮嚀語寫在教室各角落;3.團體程序，一個指令一個動作訓練幼兒從眾;4.指導再指導，反覆提醒幼兒;5.包容學生彼此互動交談，不在乎教室的吵鬧;6.社會感情氣氛的塑造，營造班級隨時保持肅靜的氣氛，用手勢和眼神告知幼兒，每一管教策略，直接提出可參考實作的步驟，供在職教師和師資培育機構之未來老師學習（簡楚瑛，民85；Winltzky,1992）。

二、班級經營策略與效能的研究

　　在常規管理和學生不當行為輔導方面，是判斷教師班級經營效能良好與否之重要指標。

很多研究發現（Tegano,Moran,Delong,Brickey&Ramassini,1996；張靜儀，民82；施慧敏，民83；葉興華，民83；張秀敏，民82），教師對於維持班級常規，恢復班級秩序所採取之行動，最有效者是對班級中各項學習活動的安排井然有序，而不是制止學生的不當行為。

此研究結論為：

1.教師要認真做好「教學準備」，教學過程中，要力求生動活潑;2.學生完全被教師的眼神、手勢、口語表達和有趣的教材吸引，就可減少其有機會在私底下做怪或干擾別人;3.教師的教學要避免偏重智育導向，而造成五育的不均衡，4.使不同才能的學生都覺得自己學習得不錯，很有成就感，可更強化學生之學習動機。

Cleary&Groer,1994的研究顯示少用說教或增強來消極塑造學生不違規之行為，班及經營策略有1.常給予學生可以做到「自律」、「自治」的信心喊話和誇讚;2.多用積極之「價值澄清」、「道德兩難」、「問題辯論」等輔導方法，內化學生良好行為。

在教師領導風格和教學覺知之研究方面：

教師領導風格是指以教師特有的人格特質和特有之意識型態影響其班級經營的成效。

依Tartwijk,Van,Brekelmans,Wubbels,Fisher&Fraser,1998;Wang,Haertel&Walberg,1993;劉榮裕,民84;陳木金,民86;蘇順發、鄭勝耀、單文經,民88等相關研究，提出以下研究結論。

（一）教師的領導風格:

教師的教學風格可區分為三種研究方面，包括有：

1.單層面研究：

指僅從教師權威運用的觀點，來探討教師控制學生行為的程度，來區分教師領導類型之影響力，研究發現，國小低年級學生，在學習過程中，較需教師採「高倡導、高關懷」之領導風格，才能有高效率之學習成果。

2.雙層面的研究，是除了考量教師權威的運用（倡導程度）外，更重視教師對學生的關懷行為。

3.三層面之研究，係指教師領導行為除倡導和關懷外，要加上效率（effectiveness）的評斷。

而教師之領導風格和產生之效率和班級情境，學生成熟度有極大相關，隨學生年齡越增，身心發展越成熟，教師的倡導和關懷度，由高至低，均可保持班級經營之高效率（Tartwijk,Van,Brekelmans,Wubbels,Fisher&Fraser,1998;劉榮裕,民84;蘇順發、鄭勝耀、單文經,民88）。

（二）教學覺知:

指教師對教導學生，所查覺之回饋反應的敏銳知覺，如果教師能養成時常查覺和省思之習慣，並加上隨時能調整教學內容難易度，來符合學生能力、需求、興趣和經驗，學生成績就能越來越有進步，使學生和教師雙贏（Wang,Haertel&Walberg,1993;劉榮裕,民84）。

　在教育信念和師資品質對班級經營之影響研究方面：

教育信念指的是教師對教學工作的認知，態度和信仰，通常有正確、正面和積極信念之教師，其班級經營的效能更佳，故也很重視在師資培訓上，加強未來教師之敬業態度和工作信仰，有Hashweh,1996;Lefrancois,1997;Merrett&Wheldall,1993;Scholtz,1991;Woolfolk,Rosoff&Hoy,1990;簡淑珠、江麗莉，82；湯仁燕，82；黃敏，83；陳雅莉，83；楊士賢，86;單文經，民86；周淑瓊，88等之研究結果，可歸納出：

1.教師持「人性本善」的思考模式，能較有幫助自己的教學信念為「學生犯錯，是自然現象」，有效找出處理與輔導策略（Hashweh,1996;Scholtz,1991;簡淑珠、江麗莉，82；湯仁燕，82）。

2.教師持「人性本善」者，認為學生容易學會不良行為，而且學生的行為是越變越壞，教師易被學生激怒，破壞師生感情Lefrancois,1997;Merrett&Wheldall,1993;湯仁燕，82；黃敏，83；陳雅莉，83；楊士賢，86）。

3.教育信念越正向積極者，教師願意花很多時間協助學生發展健全人格，導正其偏差行為，並相信學生會越變越好Merrett&Wheldall,1993;Woolfolk,Rosoff&Hoy,1990;楊士賢，86；周淑瓊，88）。

4.教師傾向多花心力與家長溝通，共同來處理和指導學生課業上之學習，具人本主義的信念，尊重學生的獨特性，並給予學生信心（Hashweh,1996;Lefrancois,1997;黃敏，83；陳雅莉，83）。

5.師資培訓的加強上，應多用班級經營的事例為題材，用個案討論或情境模擬的方法，讓未來教師有機會提早針對班級經營的過程，進行即時推理、演練，學習解決班級事例之問題，在跨出校門後，可減少挫敗與帶班之摸索時間（Woolfolk,Rosoff&Hoy,1990;單文經，民86）。

在班級經營實務效能和教學歷程之研究方面：

班級經營實務效能可從各項經營策略來分析說明，如安排教室環境、建立班級規則、處理班級事務、督導學生活動、建立和諧溝通管道、管理學生行為等了解之，根據Crow,1991;Edwards,1993;Gonzales&Carter,1993;Hills,1993;Leister,Koonce&Nubet,1993;Westerman,1991;Zeitz,1994;張靜儀，80；張秀敏，82；詹為淵，82；何雲光，84；周淑瓊，民88之研究結果，歸納出有經驗或所謂之專家教師（資深教師）具有之有效班級經營策略，能達到班級經營之效能，說明如下：

1.安排教室環境時：

會時常提醒學生保持教室整潔，給予學生清楚具體之要求標準，師生共同佈置，並據實讚美學生作品（Crow,1991;Edwards,1993;張秀敏，82）。

2.建立班級規則上：

會透過全班討論形成「班規」，並清楚公告於佈告欄，一貫執行並提醒學生遵守（Westerman,1991;張秀敏，82）。

3.處理班級事務時：

能確實執行讓每位學生都有機會當幹部，建立分層負責之班級事務處理系統，據實獎勵學生（Gonzales&Carter,1993;張靜儀，80;詹為淵，82）。

4.督導學生活動上：

教師能以氣質、笑容和眼神接觸傳達非語言訊息，身教示範和時時叮嚀，事先預防制度之實施（Hills,1993;Leister,Koonce&Nubet,1993;;張靜儀，80；何雲光，84）。

5.建立和諧溝通管道：

教師充滿幽默感，且願意傾聽學生意見，明瞭雙向溝通之問答技巧，持開明態度和同理心（Westerman,1991;詹為淵，82；何雲光，84；周淑瓊，民88）。

6.管理學生行為上：

教師能立即明確的獎勵學生良好行為，讓每位學生都深具希望，信心可獲得讚美，且更有進步（Crow,1991;;Gonzales&Carter,1993;Hills,1993;Zeitz,1994;張靜儀，80周淑瓊，民88）。

研究方法

一、研究對象

研究樣本取自台北市幼兒園所二個大班班級為主，幼兒園每班有30名幼兒，各班配置二位老師，一班均選新手教師施教，該班主教之老師年資為二年，其他一位為帶班年資一年之教師，；另一班皆選資深教師，渠等在專業上普遍獲得機構同仁與家長好評，該班教師年資負責主教之教師有十年之帶班年資，另一位為五年之帶班年資，分析說明教師班級經營策略時，以該班之主教老師為主。

二、研究工具

在瞭解教師之班級經營策略方面，採用自然觀察之田野雜記（fieldnote）方法，準備錄影機和錄音機，拍下專家教師與新手教師兩位在教室的管理活動，藉助錄音機錄下教師的重要話語，如何指導和進行班級經營策略，再整理出教師班級經營之觀察項目表。

每次觀察後，二位觀察員隨即進行觀察記錄的交叉核對與三角校正（trangulation），求得較客觀之觀察資料而統整歸納之，以建立研究效度。

將資料編碼（coding）的過程中，出現班級經營知能與策略之較清楚的類目（category）進行歸類整理（黃瑞琴，民81），過程中發現詮釋影像內容與教師話語不清楚或有疑惑者，則再回到研究現場求證，或與園所相關人員詢問訪談，至資料非常清楚為止。

觀察內容之編碼設計如下：

將專家教師以AT（T:

教師）稱呼之，新手教師以BT稱呼之，後編入所觀察之月份日期，如0924V（V:

錄影帶）表示九月二十四日所拍下之錄影帶，接著再編入觀察項目與細目，如1-1代表第一類之觀察項目下之細目內容。

以AT-1023V-1-1為例，乃指專家教師於十月二十三日所拍下之錄影帶內容，經分類整理和三角校正後，屬班級經營知能與策略所觀察項目之第一大項目的地一小項紀錄之說明。

班級經營觀察項目表如下：

觀察項目

觀察代碼

教師話語和處理情形

活動說明

策略判斷

一、教師帶班風格和特質

二、師生關係之和諧度

三、班級常規

之訓練

四、教學控制

之技能

五﹑教學環境

之規劃

六、幼兒行為

之輔導

七、親師溝通

之處理

2.結構式訪談表之設計：

訪談的資料經現場錄音後再謄寫為文字資料，並輸入電腦，以條列化呈現。

研究者親自訪談二位教師，每次訪談時間以六十分鐘至九十分鐘為主，計不定期訪談二位教師共二次，訪談之各題目約有1.教師對教學工作的自我能力評估，對班級事物之處理效能，亦即「教師之自我概念」2.教師之教學態度、教學理念與所秉持之精神3.教師之教育信念和對班級經營之看法。

如下表之設計：

專家教師

新手教師

一、教師自我概念

和對班級之概念

二、教學態度與精神

三、教育信念與看法

三、研究程序

1..觀察：

（1）.在一年的研究觀察中，觀察幼稚園一天的全程作息，每週觀察兩次，設定單週觀察上午，時間為08：

00—12：

00，雙週觀察下午，時間為12：

00—16：

30，以求取上、下午活動情形，可平均蒐集記錄，上學期自該年九月至隔年一月底，每週錄影觀察，下學期隔月再進行觀察記錄，視觀察分析需要隨時機動回現場。

（2）.進行觀察記錄之蒐集，參與人員包括研究者和另一名對班級經營有深度涉入之觀察者，一起從事觀察，觀察記錄之表格有「教師班級經營話語與處理情形」、「活動說明」和「班級經營策略判斷」三部分，二位觀察員彙整記錄、討論，求取二觀察者記錄的一致性信度，且持續一年的觀察。

觀察時段與活動包括幼兒上學入班開始、升旗時間、團體韻律活動、班級分組教學、角落時間、午餐、午睡、下午教學活動、分享時間和放學時家長接送與親師對話等。

有關老師之帶班風格、師生關係之建立、班級常規訓練和運作、課室管理技能、教學環境設計、課程安排、幼兒行為輔導與親師溝通之處理都進行觀察記錄，並收集相關之書面資料如教學活動設計、親師聯絡簿、教學日誌和會議記錄等，作為分類班級經營