高中语文教学论文 名师的核心教学理念与经典课例研究Word下载.docx
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全国教育规划专家组专家在鉴定意见中这样高度评价：
“情境教育为促进儿童素质的和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了重要作用，产生了巨大影响。
已经成为中国特色社会主义教育的一笔宝贵财富。
”
她先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《小学语文情境教学》等专著9部，编写出版了1-12册小学语文补充教材。
2006年，她撰写的多达360万字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版发行，并在北京举行了“李吉林教育思想研讨会”。
2008年11月，“李吉林情境教育国际论坛”举行，美、英、日等国专家及国内许多著名学者称“情境教育”是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是“回应世界教育改革的中国声音”。
由于对基础教育特别是小学语文教育作出了突出贡献，她被当选为第七届、第八届全国人大代表（第七届为主席团成员），荣获全国劳动模范、全国“三八”红旗手（三次）、全国“五一”劳动奖章等荣誉称号，并享受国务院政府特殊津贴。
1998年8月，作为优秀教师代表受到江泽民等党和国家领导下的亲切接见。
用李吉林的话说，她是一个“实际工作者”，在50多年的教育生涯中，她没有离开过学校，没有离开过她所钟爱的南通师范二附小和语文教学岗位，永远保持着一个普通小学教师的本色。
但同时她又是一位为学界所认可、欣赏乃至推崇的“理论工作者”，这么多年来，她无心旁鹜、上下求索，努力构建真正属于自己的教育教学理论体系，形成了“李吉林主张”；
笔耕不辍，用文字详尽地记录了自己的“屐履行痕”，著述之丰、层次之高在国内中小学教师中首屈一指。
她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为理论和实践工作树立了一面教育创新的旗帜，为教育界树立了一个杰出的教师、教育家的榜样。
那么，李吉林的境界人生、专业成长经验有哪些值得我们总结和借鉴呢？
（一）爱心━━李吉林专业成长的源动力
爱心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的动力源泉，是贯穿其境界人生的一条红线。
李吉林的爱心，不仅表现在对教育事业的无限热爱，对祖国的深切感情，更表现为对孩子的慈母般的爱心，用她自己的话来说就是：
“一切为了孩子的发展。
”可以说，对孩子深沉的情与爱，是她从事教育研究、进行理论探索，在理论与实践上不断自我超越的根本动力。
李吉林曾经说过：
“一个学者型、专家型的教师应该对事业执著、对学生热爱，进行研究的目的是为了学生健康地成长，充分发展。
这样，研究的方向才不失偏颇，研究的内容才有价值。
”她还说过：
“情境教学之所以能发展到情境教育、情境课程，根本原因是情感的驱动，是自己教育理念的不断更新。
当情境教学在语文教学中得心应手地应用起来，并取得了令人信服的效果后，我没有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。
我认真进行了总结，自己向自己提出‘情境教学为什么能促进孩子的发展，其要素是什么？
’”可见，这种起驱动作用的情感就是她对学生深沉的爱，也是她教育理论和教育实践不断发展的动力源泉。
（二）童心━━李吉林专业成长的内驱力
童心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的最主要的内在因素，是促使其达到人生境界的不竭力量。
童心，在李吉林的身上表现得特别突出，可以说是她的人格特质之一。
李吉林有一段至真至切的名言：
“在儿童的心田上，写着明天的诗句；
儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心里，构筑了我的内心世界，儿童是我的心灵的寄托。
”凡是亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都不难得出这样一个结论：
李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而话。
正因为李吉林有强烈的童心，坚持用儿童的眼睛看世界、用儿童的心灵观照世界，才使她不断走进儿童的精神世界，体察儿童的心灵；
才使她不断引领儿童发现自然之美、表现自然之美—她带领孩子们欣赏中秋的明月，观察夏日的丝瓜，探寻春天的花朵，观赏绚烂的日出日落，让孩子们流连于大自然的怀抱，让自然之美陶冶孩子的情操。
同时她还指导孩子们用自己的语言表现花草树木的千姿百态、鸟兽虫鱼的光怪陆离、江河湖海的壮观美丽，以发展其写作能力。
（三）诗心━━李吉林专业成长的特殊力
诗心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的一种特殊动力，是推动其达到人生境界的特别因素。
我们说李吉林具有特别的诗心，是因为她对教师生活具有诗意般的独特的理解和感受。
有人将教师比喻为“照亮了别人、毁灭了自己”的蜡烛；
也有人将教师比喻成“到死丝方尽”的春蚕。
李吉林认为，这样的比喻未免太过伤感凄凉，她感到“当教师的乐趣是难以言喻的”，她深感“当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自我；
即便是比作春蚕，也绝不是‘春蚕到死丝方尽’，而是丝虽尽，却身不死。
蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育、孵化出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画！
”由此可见，在李吉林的心目中，教师生活多么愉快，多么浪漫，多么激动人心，多么富有诗意，真是人间妙不可言的、令人憧憬的境界！
我们说李吉林具有特别的诗心，还因为她特别热爱大自然，善于用富于诗意的心灵发现大自然的美。
请欣赏她描绘的诗意盎然的画面：
“列车在江南原野上飞驰，春风吹醒了麦苗，也吹开了油菜花儿。
啊！
油菜花儿又黄了！
这金子似的花，一簇簇，一丛丛，一垄垄，一方方，仿佛要把整个大地占有。
在这春的田野上，她是最富有的。
有谁能数得清，千里沃野，有多少丛、多少株油菜花儿？
她是春的田野上的花魁，那浓郁的香味、轻盈的花姿，引来多少彩蝶、蜜蜂和贪玩的孩子……”从这里我们可以看出，李吉林非常善于引导学生发现生活和自然之美，正是因为她自己能够充分地领略这些美。
她的情境教学、情境教育、情境课程，都十分强调美的熏陶，如果对美没有独到的理解和深刻的感受，她就不可能创造性地提出特别强调审美感受的情境教育理论。
（四）慧心━━李吉林专业成长的关键力
慧心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的关键力量，是促使其达到人生境界的智慧因素。
李吉林的慧心，最主要的表现为她有教育科研的智慧，能够集实际的工作者、理论研究者和理论创造者于一身，善于思考，勇于实践，理论联系实际，在实践中提出理论、探索理论和发展理论。
著名教育理论家王策三先生对此有过精辟的论述：
“长期以来，教学实践、教育理论研究和教育实验之间界限分明，不可逾越，李吉林通过多年奋斗，把三者融于一体，具体体现了现代教师的新追求和新特色，集教育实践改革者、教育理论家、教育实验专家于一身。
”李吉林本人更是明确地说明了这一点：
“我有个特点，学什么都想和我的教学联系起来，和儿童联系起来，联系了以后我就会有一些自己的想法，有想法我就会去做。
多少年来我一直是这样。
”由此可见，李吉林的成功很大程度上有赖于此种慧心━━将教育理论和教学实践紧密结合的智慧之心。
李吉林用研究的智慧、研究的行动确证了“教师即研究者”的命题；
在慧心的驱动下，她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为教育理论和教学实践工作树立了一面创新的旗帜。
因此，她的研究同样说明并昭示我们：
怎样开展研究——向李吉林学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究型教师”的一条可行之径：
一是要像她那样做“早行的拓荒者”，将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来；
二是要像她那样做“攀援的凌霄花”，将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度起结合起来；
三是要像她那样做“科技型农民”，将教育实践和教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来；
四是要像她那样做“灵巧的织锦人”，将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来；
五是要像她那样做“诗人工程师”，将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来；
六是要像她那样做“执着的掘土机”，将研究视域的拓宽与研究深度的掘起高度地结合起来。
（五）恒心━━李吉林专业成长的持续力
恒心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的持续力量，是其达到人生境界的不可或缺的条件。
自古成大事业者，莫不具有远大的志向、超人的毅力和百折不挠的精神。
李吉林在这方面表现得尤为突出。
1978年，她成为全国首批特级教师，也是从这一年起，她开始了至今长达30的“情境教学——情境教育——情境课程”的探索。
如今已年逾古稀的她依然勤勤恳恳、乐此不疲地耕耘在小学一线，耕耘在她为此付出无数心血、也从此收获了无限快乐的情境园圃里。
我们很难说这30年的时间里，哪一段是她生命最辉煌的时期。
事实上，几乎每一个阶段、每一个日子，都是她的“黄金期”，她是一棵公认的“杏坛不老松。
李吉林在《行者的温暖与快乐》中这样写道：
“在教育改革的道路上，我已奋然前行30年，围绕儿童的发展进行探索、研究，心无旁骛，从不敢懈怠。
30年来，在我的记忆中几乎没有休息日，无论是寒冬还是盛夏，我也都习惯坐在学校的办公室里工作者，心里觉得特别恬静而清新。
因为想的、读的、写的就是‘儿童’两个字。
”事实也是这样，李吉林一直坚持着自己设定的“学、思、行、著”四字治学研究方略。
她从小学语文情境教学开始起步，首先将外语教学中的情景教学移植到语言训练中来实施情境作文；
当情境作文教学大获成功之后，她又总结实践经验，概括出创设情境的六个途径（即以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境）；
接着，她又试着将情境教学运用于阅读教学（包括散文、诗歌、童话、寓言等的情境教学），实施她更高的追求，那就是运用情境对学生进行审美教育，培养学生高级的社会情感，而不只是把情境当作理解课文的工具，这一阶段她概括情境教学的四个特点（即形真、情切、意远、理寓其中）和五种类型（即实体情境、模拟情境、想像情境、推理情境和语言情境），将在阅读教学中运用情境进行审美教育的实践经验上升到了理论的高度；
在此基础上，她继续不断实践，在思考提炼中超越自己、发展理论，在总结情境教学前三个阶段研究成果的基础上，她以马克思主义关于人的全面发展理论和素质教育思想为指导，提出了“运用情境教学促进学生整体发展”这一课题，实践并概括出“情境教学促进儿童发展”的“五原则”（即诱发主动性、强化感受性、注重创造性、渗透教育性、贯穿实践性），并进一步从情境教学与儿童的语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作运用，一一作了理论上、策略上的提炼升华，初步构建起了语文情境教学的理论框架和操作体系。
到此为止，李吉林成功地发展了一个较为完整的语文教学的情境教学体系。
但她没有就此止步，而是继续思考探索将情境教学从语文教学扩展至各个学科的教学，让更多的孩子分享情境教学的果实，于是产生了更为宏观的、作用更为突出的情境教育和情境课程，使情境教学走向了大众化和普及化。
一句话，心存高远之志，始终矢志不移，是李吉林专业不断成长、科研持续辉煌的持续助推力。
总而言之，是爱心、诗心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，构成其自成高格的心灵世界；
是爱心其情、诗心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高远的境界人生，成就了她创立情境语文的大业。
李吉林的专业成长经验启示我们：
要做专家型教师，应该努力修炼自己的爱心、诗心、童心、慧心和恒心。
二、情境语文解读
（一）情境语文的基本特点
所谓情境语文，是指在语文教学中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的典型场景，以引起学生一定的态度体验，激发起学生浓烈的学习情绪，把认知活动与情感活动紧密结合起来的一种语文教学模式，更是一种先进的语文教学理论和高超的语文教学艺术。
情境语文在全国独树一帜，它的出现给小学语文的课堂教学带到了勃勃的生气——语文不再是没完没了的、单调重复的各种习题和可有可无的令人乏味的问答；
其内容不再囿于薄薄的一本教材；
学生的视野，也不再是被禁锢在小小的教室里，那丰富有趣的内容，鲜明生动的形象，真切动人的情意，宽阔感人的意境，以及耐人寻味的哲理，使语文教学变为具有魅力的、有趣而有意义的活动，其效果是一般教学模式、教学方法手段所无法比拟的。
前苏联教育家赞科夫曾说过：
“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。
”李吉林创立的情境语文，正是触及了儿童的情绪领域，具有形真、情切、意远、理蕴等独特之处，才使它大放异彩、大显神威。
1、形真━━以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感
所谓“真”，李吉林认为就是要给儿童一个真实的世界，因为语文是生活的写照，是典型化的生活；
在开放的、真实的情境当中，主人公就是儿童，他们在其中思考、观察、交流、表达、操作、游戏。
所以，我们的语文教学，甚至我们的教育
，都应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。
所谓“形真”，并不意味着所有情境都必须是生活中真实形象的再现，李吉林认为，主要是要要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”的目的就行。
这就如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；
挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽然如此简易，但观众在台下看来却如同真的一般。
相反，如拖出一条船，牵上一匹马，虽是“形真”，但却适得其反、冲淡主题。
情境语文的“形真”，也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。
由此可见，李吉林情境语文中的“形真”，实际上包括了两种成份：
一种是“现实的”成份（如葫芦的种子、丰收的果实等）；
另一种则是“理想的”成份（即梦想、未来的希望等），它不是现实的存在，而是对于现实的一种超越的想象。
也就是说，在情境语文的“形真”（真实世界）中，除了现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。
为什么情境语文强调要用鲜明的、神韵相似的形象来感知教材的亲切感呢？
我国著名语文教育家叶圣陶先生曾说过：
“作者胸有境，入境始于亲”。
儿童是通过形象去认识世界的，而语文课本（特别是小学语文课本）中入选的课文，大多都具有鲜明的形象。
但由于语言本身是抽象的，教师要通过教材的语言文字，让学生仿佛看到课文描写的形象，获得深刻的感受体验，同时又通过所感受的形象去体会感悟语言，从而加深对课文语言文字的理解，就必须首先使语文教学具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。
因为只有感受深刻真切，才能入境。
只有通过情境，教材中无论是久远年代的历史人物，近代革命战争年代的刘胡兰、黄继光、李大钊，还是异国他乡的传奇人物，托尔斯泰笔下的桑娜、渔夫；
无论是山明水秀的漓江风光、四季如画的小兴安岭，还是那日出的壮观、海底世界的奇景……才能一下子推到学生眼前，使他们增强形象的真实感。
由于情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，就有利于引起儿童对课文中人物事件的关注，产生细致而深刻的情感体验，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道，促使学生提高感觉课文语言的敏锐性。
相反，如果不提供情境，教师只是纯客观地分析语言文字，那“海底世界”永远在深深的海底，“日出”也永远在那天边；
课文中生动的形象及场景，都在遥远的地方，至于久远年代的人和事离学生就更远了。
所以，没有情境就没有感受，没有感受就无法产生情感；
而没有感受、没有情感，教材语言的内涵及韵味学生就不能深刻地去体会。
由此可见，创设神韵相似、鲜明生动的形象，在情境语文实施中该是多么的重要。
2、情切━━以浓烈的情感参与认知活动有利于调动学习的主动性
李吉林认为，实施情境语文的目的，是为了促使儿童品质、智能及个性等的全面和谐发展，而儿童的情感是必不可少的动力因素。
教学实践证明，儿童情感极易被激起，一旦他们的认识活动能伴随着情感，那他们对客观事物的认识就会更为丰富、更为深刻，也更为主动。
所以，从这个意义上说，情境语文就是以生动形象的场景激起学生的学习情绪为手段，连同教师的情感、语言和教学的内容以至课堂气氛等，构成一个温馨广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入到语文学习过程中，达到主动全面发展的目的。
由于情境语文注重将“情”贯穿于语文教学的全过程，注重以教师的真切情意去感染学生，使学生的认识活动与情感活动紧密结合起来，切实抓住了促进学生发展的内在动因——情感，这就从根本上区别于“注入式”教学，走进了“发展式”教学，使语文学习过程成为他们的情感驱使下的主动发展过程。
在语文教学中怎样才能有效激起学生的学习情感呢？
李吉林认为，情境语文的“情”并不是凭空产生的，它植根于教材及生活中。
因此，有效激起学生的学习情感，首先可挖掘教材中蕴含的“情感因素”。
因为语文教材往往是借助形象——那山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼，以及各种典型化的人物，向儿童逐步揭示世界的奥秘，培养儿童远大的理想，陶冶他们高尚的情操和审美情趣，并在其中学习掌握语言文字、增强语文素养。
情境语文正是通过再现教材中的有关形象，引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物、现象，作出肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎、满意与讨厌的态度。
此时，儿童的情感就被激发起来了，进而对课文塑造的领袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物从心底升腾起崇敬之情，受到激励和鼓舞，并决心付之行动；
对课文描写的祖国山河的秀美、土地的辽阔富饶，为之赞赏、惊喜，甚至骄傲、自豪……很显然，利用教材中的“情感因素”来培养学生健康向上的情感效果非常显著。
有效激起学生的学习情感需要教师倾注更多的纯真的情感。
李吉林认为，教师虽不是诗人，也需进入课文描写的情境，以自己真切的情感激起儿童的情感；
在教学过程中教师的情感对于学生来说，是导体、是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。
李老师是这样说的，更是这样实施教学的。
【案例片段】下面是李老师的一个教学案例：
我曾经游览过漓江风光，那奇特秀美的山光水色给我强烈的感受，我深深为祖国有这样秀丽的山河而自豪。
所以在设计《桂林山水》一文的教学时，那桂林山水的动人情景又再现眼前。
教学开始，我先让学生说出自己到过的或听说过的祖国大地上的名山大川。
因为是在谈“美”，孩子们显得得很兴奋。
随即，我是那样热情洋溢地告诉他们：
“李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’”，丰富的美感与民族的自豪感充溢着我的心头，连我自己也感觉到语调是那样激动。
孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境，积极主动地学习课文。
由此可见，情境语文注重挖掘“教材之情”、教师讲究“以情动情”，让情感参与认知活动，使学生对教师亲、对语文学习亲，从而最大限度地调动起他们学习的主动性和积极性。
3、意远━━以宽阔广远的想象空间有效促进学生想象力的发展
李吉林认为，“情境语文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度与广度。
刘勰在《文心雕龙》中指出：
“文之思也，其神远矣。
”这说明作者著文时已置身于广远的意境之中。
情境语文便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，并通过创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中。
这时情境往往成为学生想象的契机，老师就可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓展了想象空间。
由于“境”的拓展，超越了作品描写的情境本身，能极大地丰富课文内容。
这样，随着课文学习或观察活动，带学生一同进入广远的意境中，可以飞向蓝天、潜入大海、越过崇山峻岭、跨过1历史长河，把他们带到课文所描写的世界上任何一个地方。
如此由近及远，由此及彼，由表及里，由今昔以至未来。
情境语文所提供的广远意境，能有效促进学生想象力的发展，而学生的想象力又能丰富课文情境，促进学生认识的深化和对语言的学习掌握。
情境语文的教学实践证明，利用和创设广远的意境，不仅能促使学生更广更深地理解教材内涵，而且能有效促进他们创造性、想象力的发展。
【案例片段】请欣赏李吉林老师的一个教学片断：
师：
通过假想旅行，我们到过新疆的葡萄沟、奇妙的双龙洞、美丽的小兴安岭、雄伟的长城、风景迷人的桂林。
今天李老师带你们一起到祖国的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。
[看得出，此时，好奇心使孩子开始兴奋]到了那儿，你们一定会被草原上迷人的景色吸引住；
到了那儿，蒙古族人民见到我们这些汉族小朋友，一定会热情地接待我们，请我们喝妈茶，还要请我们吃奶豆腐。
[孩子们一个个绽开笑脸。
他们的情绪表明，已开始进入情境，热烈的情绪使他们形成了学习新课文的内驱力。
]
我们来到了草原，仿佛看见了一幅美丽的图画，蓝天、白云、草原、小丘、平地、羊群。
进入这样的境界，我们真想放声歌唱，真想吟诵小诗。
我们可以想象一下那草原的美━━春天的公园，我们坐在绿茸茸的草地上，现在让我们的视线向四方延伸开去，向东、向南、向西、向北，让我们眯上眼睛体会一下，啊，整个南通城都是一片绿色的草，啊，不，比南通城还要大……
生：
老师，这就是课文中说的“一碧千里”。
对。
“一碧千里而并不茫茫”，我们再回忆一下，曾经学过什么诗说草地茫茫。
[学生情不自禁地背起了“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。
”]
是的，野地茫茫，人烟稀少，荒凉得很，而现在的草原━━充满生气，仿佛听到了羊群的欢叫，蒙古族人民的高亢的歌声……这种境界，既使人心叹，以想坐下低吟一首秀丽的小诗。
这情境就是课文上写的━━
一碧千里而并不茫茫。
从这个课例不难看出，情境教学所提供的广远意境激起了儿童的想象；
而儿童的想象又丰富了情境。
有了形象的感染，也有了具体的感受。
形、情、理交织在一起。
4、理蕴—以蕴含的抽象理念伴随着丰富形象来促进学生认识能力的提高
李吉林认为，情境语文所创设的鲜明生动的形象，所伴随抒发的情真意切的情感，以及所开拓的深刻广远的意境，这三个融汇成一个有机的整体，其命脉便是蕴涵其中的理念；
如果情境语文失去了理念，就如同没有支柱一样，站不起来也深不下去，只能是内容贫乏、色彩苍白的花架子。
比如，《桂林山水》一课，其中蕴含的理念便是祖国山河的美丽，而漓江的山水则是壮丽山河中的明珠；
《詹天佑》一课，其中蕴含的理念则是表现一个爱国者不畏千难万难，在崇山峻岭中创造的奇迹，表现了詹天佑火热的爱国心；
而《刘胡兰》、《视死如归》等课文蕴含的理念则为英雄人物视死如归、大义凛然，表现了一个共产党员的赤胆忠心。
从上述分析中我们可以看出，情境语文中所蕴含的理念就是课文的中心或课文所表现的主题。
情境语文所体现的“理寓其中”的基本特点，正是从教材（课文）中心出发，由教材（课文）决定情境语文的具体实施形式。
所以，情境语文实施中所创设的一个或一组情境，都是紧紧围绕教材（课文）中心展现的。
因为，只有
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