学生综合素质评价存在的问题Word文件下载.doc

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一、评价目标取向偏移

学生综合素质评价的目标是提高学生的综合素质、促进学生的全面发展，但在实施中评价目标却发生了偏移，放大了作为评价和考试制度所具有的筛选的工具性作用，造成了价值取向上的偏移。

家长、学生，甚至一部分教师将综合素质评价看做升学考试的一部分。

走访了学校领导、教师、学生和部分学生家长，普遍关注的是评价结果作为高考录取的依据。

对参加家长会的高一30名、高二30名、高三40名共100名家长，在随机选取高一30名、高二30名、高三40名共100名学生，抽取高一15名、高二15名、高三20名共50名教师，28名学校领导进行问卷调查，对综合素质评价关注点首选“高考录取取依据”，其次是“评价高中学业水平”，而“促进素质提高”最低。

学校领导、教师认为综合素质评价能“促进素质提高”达10%，是因为在评价过程中体现了“促进学生综合素质提高”的作用，强化了“不合格D等级”的管理。

学生综合素质评价标准的制定者与实施者对它的目标需求表现出明显的不一致，导致评价目标与手段的价值错位或倒置，甚至最终造成评价的异化。

在一定程度上，把评价的关注点一开始就偏向高考，淡化了评价促进学生发展的初衷。

二、评价标准缺乏统一

学生综合素质评价的评价指标不统一，使评价结果缺乏横向比较性，影响它的信度与效度，对工作形成干扰，导致中小学评价与考试制度改革的形式化和表面化。

1．一级指标划分不统一。

《甘肃省普通高中新课程学生综合素质评价指导意见》确定“高中学生综合素质评价的内容包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现6个维度，涉及20个要素”。

《甘肃省普通高中学生综合素质评价方法》中指出评价内容为“公民道德素养、交流与合作、学习态度与能力、实践与创新、运动与健康、审美表现等六个方面”，评价指标分为“基础性发展目标、要素、主要行为表现三个等级”。

有关学校制定的《高中学生综合素质评价实施办法》中却确定“综合素质评价内容主要包括模块修习情况评价、基本素质发展状况评价、综合实践活动评价、高中阶段综合素质终结性评价四个部分”，基本素质发展状况评价，主要涉及“道德品质与公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现”等五个方面的内容。

各校制定的实施办法、甘肃省指导意见、评价方法，综合素质评价内容是6个维度还是五个方面，评价内容的内涵与外延的界定不明确。

2．等级划分标准不一致。

《甘肃省普通高中学生综合素质评价方法》中指出，综合素质评价结果以优秀（A）、良好（B）、合格（C）、尚待改进（D）四个等级呈现,但各校实施方案中评价等级划分不尽相同。

武山一中学生综合素质发展状况评价的五个方面，满分均为10分。

赋分成绩分为10分至1分共10个分数段。

学生评价小组和教师在对学生个体进行评价时，A等级应控制在参评学生总数的30％以内，B等级应控制在参评学生总数的40％以内。

学生自评、小组互评和教师评价对学生的基本素质发展状况评价的各方面打分，计算出最终成绩后，10分或9分为A等级，8分或7分为B等级，6分或5分为C等级，4分及其以下为D等级。

皋兰一中根据“评价细则”进行打分，综合评价满分50分。

根据综合评价得分大小确定评价的等级：

A级41分—50分（优秀），B级31分—40分（良好），C级21分—30分（合格），D级20（包括20）分以下（尚待改进）。

永登一中学生综合素质评定的总分值为100分，共设定6个维度的20个要素，每要素设定为5分，合计为100分。

学校评定小组根据各年级学生要求特点不同，考虑每年级设定不同的测评点。

每测评点分五档打分，优秀（A）达到该项分值85%以上，良好（B）达到该项分值75%～84%，合格（C）达到该项分值60%～74%，不合格（D）达到该项分值60%以下。

D等原则上不高于3人，指有重大问题和受处分在评定时未取消处分的学生，B等总额为（100%－A等－C等（10%）－D等）。

3．评价结果所占权重不统一。

综合素质评价由教师、学生、同伴和家长等多主体参与到评价中，使评价成为多主体共同参与和协商的活动，然后参考各主体的评价结果，再形成统一的评价等级。

各地在高中学生综合素质评价方案中对各主体的评价结果在总体评价中所占权重的划分却不同。

武山一中评价最终结果依据学生自评、学生小组评价和教师评价确定，其中学生自评成绩权重为20％，学生小组评价成绩权重为30％，教师评价成绩权重为50％。

永登一中学校设定评定权重是学生自我评定权重为30%、学生评定小组评定权重为30%、教师评定小组评定权重为30%、家长评定权重为10%，四项评定权重之和100%。

三、评价方案操作性不强

在综合素质评价操作性方面，有些地区和学校由于对道德品质、公民素养难以做出恰当的评定标准，对学生的要求不免失之宽泛，使得评价不够科学、不够客观，产生了负面影响。

1．具体评价指标难以测量。

依据数据表征的测量结果进行评价一般被认为是最具有公信力的评价方式，也正是分数评价能长期得到公众认可的重要原因。

但学生综合素质评价属于间接测量，一般不能获得具体的数量表现形式。

所以，如果不加区分地将一些难以客观测评的指标纳入指标体系，就必然影响整个评价的质量。

各地高中学生综合素质评价方案的指标体系中，大都或多或少地存在着难以测量的指标。

有些学校对“思想品德”等第的评价规定是：

“凡基本符合标准者，可视为合格。

凡有突出问题，不符合教育部规定的基本标准，可暂不评等第，但要将突出问题如实记载；

凡基本符合标准者，视情况可得B或C；

不符合基本要求者得D；

凡符合标准并有突出表现，且有详细、明确证据的（以附件形式提供），经学校普通高中学生综合素质评价工作领导小组审定确认，可得A”。

这里的“基本符合标准”，“视情况”，“有突出问题”等表述模糊笼统且内容繁杂，不够细化具体，无法进行准确量化和评价操作，加大了实际评价操作中的难度。

庆阳二中在“交流与合作方面”规定“能与他人一起确立目标并努力去实现目标。

尊重并理解他人的观点和处境，能评价和约束自己的行为。

学会聆听、理解他人的想法。

学会相互接纳、赞赏、争辩、互助。

能不断对自己和别人的看法进行反思和评判，能综合运用各种交流和沟通的方法进行合作。

”

皋兰一中在“是非观念”中规定“以正当方式报告他人的违法行为，明辨善恶，有正义感。

（20分）”等条目纳入评价指标体系中，或者在综合素质评价方案中设置了学习动机、意志、个性、心理健康等指标。

实际上，这些道德品质和心理品质的评价难度很大，并且容易受到个人爱好、性格、心情等诸多因素的影响，特别在关系到能否顺利毕业、升学等高利害情境下，学生个体在评价时受到的影响更大，即使请专业的心理学工作者来实施，也很难获得高信度和高效度的评价结果。

2．评价的操作客观性难以保证。

高中学生综合素质评价方案中缺乏对评价主体的操作性指导和规定，因此不论是学生自评互评、家长评价还是教师评价都难以保证客观性和公正性。

但从实际情况看，评价主体的多元化并不一定有利于综合素质评价结果的客观公正。

学生自评和家长评价时，由于利害关系的影响，在涉及毕业与升学大事的高中学生综合素质评价中，往往注重成绩和等级，可能会出现诚信问题。

学生自评会出现给自己“贴金”的现象，学生互评因为学生之间人际关系的亲疏程度不同而出现不客观。

有时同学之间互不服气，评价成了“挑错”和“指责”。

教师或者教师小组的评价同样存在一些不容忽视的问题，例如有些教师同时任教多个班级，尽管教师工作认真负责，但对学生的了解却很有限，要一个任课老师去回忆一个班甚至一个年级学生的情况，也许还是一年、两年以前的情况，也是很难做到全面、公正的。

因而教师往往较多地依据印象和学科测验成绩进行评价。

皋兰一中制定的评价细则为六个维度、二十个二级指标、160多个三级指标，总分1000分。

学生、教师评价是很难把握的，降低了评价结果的可信度。

3．等级评定过程繁复。

评价工作从开始到评价等级最终确定之间包含了大量繁复的工作，造成了教师工作量过大的问题。

高中阶段综合素质终结性评价更是涉及学生高中三年所有选修课程修习情况、学业水平测试、综合实践活动、基本素质评价、突出表现特长与奖励情况等权重的计算及综合。

即使有电子评价系统的帮助，按照现行的高中学生综合素质评价方案执行，教师师要完成一个班级所有学生的评语书写、材料认证、评价等级确定等的工作量也是极大的，这极易导致教师对评价方案和评价工作产生抵触情绪和敷衍行为。

四、权力分配不公平

在综合素质评价的实施中，权力再分配导致了教育的不公平行为在基层权力主体中的滋生。

中小学综合素质评价的具体实施是由教师、学生、家长，包括一些社会人士共同完成的。

因此，这些群体自然也就在综合素质评价的权力分配中得到了一部分权力。

而在评价过程中，如果教师、学生和家长等不能正确认识综合素质评价的目的与作用，而仅将其作为教育选拔的一种工具的话，就极容易导致他们滥用权力。

如家长和学生在自评时自我拔高，在他评时故意打压，以及教师根据与学生的亲疏关系、对学生的喜爱程度等来进行评价等现象都是权力滥用的表现。

监管不力和权力下放，为教育中的不公平行为提供了空间。

责任与利益的不对等是综合素质评价中权力再分配所造成的问题之一。

在中小学实施综合素质评价以前，学校内的个人和群体实际已经建立起了一种激励机制来强化与理想结果相关的活动。

实施综合素质评价以后，教师的责任增加了，工作量增大了，但之前建立起来的激励机制却没有发生相应的变化。

在教师看来，他们似乎成了利益分配链上被忽略的一环，承担了责任，付出了劳动，却没有获得相应的利益回报。

利益分配的不平衡，导致了教师参与评价的积极性不高、原则性不强。

五、担心造成新的教育不公平

有的学生家长质疑说，学生的综合素质评价主要由高中班主任或学校作出文字性评价，评价主观性太强，在社会信用体系不健全的情况下，能否保证学校对所有学生作出客观公正的综合素质评价？

事实表明，此类担心并非多余。

媒体报道说,试点高校在阅读学生综合素质评价报告时，发现了部分报告随意性强、缺项漏项等问题。

据了解，大部分高考改革负责人、高中和中小学校长均对评价的公平、公正表示怀疑，认为一旦综合素质评价所占比重加大，相应的监督保障举措不力，将为暗箱操作、腐败现象的滋生提供温床。

学校对于综合素质评价的价值尚存疑虑，关键是高考政策的导向作用。

因此，如果应试教育制度不改革，综合素质评价工作极有可能无法真正落实。

导致新的城乡教育不公平。

各地的高中学生综合素质评价方案都对评价指标中获得A级的情况做出了规定。

多拿些课外奖项证明就必然和在综合素质评价中获得高的等级联系起来，引发了对农村学生和家庭社会经济地位较低学生的教育不公平。

城市学生和家庭社会经济地位较高的学生与农村学生和家庭社会经济地位较低学生相比，起点就要高得多，获得评价A级的机会就要大的多，获得更好的教育资源的机会也就相应更大。

增加学生学业负担。

高中学生综合素质评价的评价方案中，规定在体育、艺术比赛中获奖或参加艺术考级获得某一级别证书的学生，可以在评价中加分。

这会促使大量学生将自己的学习精力功利性地分配给艺术或体育训练，涌入艺术或体育特长学习，学习自己未必真正感兴趣的声乐、器乐、美术或体育，加重学生学业负担。

引发家长社会资源能力的比拼。

不得不提的是，现在社会容易滋生关系网比拼现象，一个学习成绩差、文化功课不及格的学生，仍可利用家长社会资源因素获得综合素质考评获得高分，进而顺理成章地升入高一级院校。

所谓的“综合素质评价”很可能会变成家长社会资源能力的比拼，造成新一轮的教育不公。

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