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得其民，斯得天下矣；
得其民有道：
得其心，斯得民矣。
”在教育观上，他强调“反求诸己”，强调“苦其心志，劳其筋骨”，而不是寄托于神秘的天赋知识。
由儒家开创的这种注重现实生活的传统，已成为中国人生活方式中不可忽视的特色。
正如林语堂在《吾国吾民》中所说：
“再明显不过的事实是，中国的人文主义者献身于自己所所确认的人生真谛，对与此无关的神学、玄学的奇幻异想则漠然置之。
毫无疑问，中国人热爱生活，热爱这个尘世，不情愿为一个渺茫的天堂而抛弃它。
他们热爱生活，热爱这个痛苦然而却美丽的生活。
这里，幸福的时刻总是那么珍贵，因为它们稍纵即逝，他们热爱生活，这个由国王和乞丐、强盗和僧侣、葬礼与婚礼、分娩与病患、夕阳与雨夜、节日饮宴与酒馆喧闹所组成的生活。
”在中国教育史上，佛教虽然有一定影响，但它始终没有同化儒家教育，它的超尘脱俗的修炼之道，也并未为大多数人所接受。
总之，中国古代教育思想具有重世俗而轻神性的特质，它注重在现世的社会生活中培养人，又主张通过培养具有人伦精神的人为社会的政治、经济生活服务，而不以超然世外的目的为教育之宗旨，表现出一种积极入世的精神。
2，重道德而轻功利
中国古代的教育思想强调教育的道德原则，而西方教育思想则重视功利原
则、所以，重道德而轻功利构成了中国古代教育思想的第二个重要特质。
西方的功利主久为边沁所首倡，但其基本精神滥觞于苏格拉底。
苏格拉底承
认猪的生活是不苦于忧虑的，但人不应当像猪一样自我满足，所以边沁才说，“宁肯做不满足的苏格拉底而不做满足的猪。
”他虽然也承认“大多数人的最大幸福”，承认社会利益，但又认为“社会是一种虚构的团体，由被认作其成员的个人所组成”，所以，只有“个人利益是唯一现实的利益”。
其实，功利主义的思想在古希腊思想的集大成者亚里士多德身上就可找到影子。
他把人的生命、人的感觉欲望与人根据理性原则生活都作为人的功能，强调“道德是一种在行为中造成正确选择的习惯，并且，这种选择乃是一种合理的欲望”。
所以他认为，一个事物的善在于它那特有性质的实现，而每一种生物的目的或目标是要实现它那区别于其他生物的特殊本质或使之明显起来。
人的至善是全面和习惯地行使那种使人成为人的职能，即在实现个人利益的过程中获得个人的幸福。
后来的西方思想家与教育家，如爱尔维修、洛克、卢梭等都继承和发展发这一思想，使西方文化展现出功利主义的风貌。
与此相反，中国古代教育思想一开始就是反功利而倡道德的。
老庄的“无为”教育思想就公开标榜其反功利的性质：
“是以圣人之治也，虚其心，实其腹；
弱其志，强其骨。
恒使民无知无欲也，使夫知不敢为而已，则无不治矣。
”认为去除知识与欲望是国之政治、人之道德的基本前提。
儒家的教育思想由于重视人的现实生活而主张积极入世，但在反功利这一点上，与道家可谓殊途同归。
如孔子说：
“君子喻于义、小人喻于利。
”认为有道德的人追求的是道义，无道德的人追求的是功利。
虽然他不是百分之百地反对功利，但始终把功利置于道德的制约之下，反对“见利忘义”，孔子有一句名言：
“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。
不义而富且贵，于我如浮云。
“即人的真正快乐在于道德境界的达到，这时，尽管可能处于贫且贱的地位，仍要泰然对待。
在孔子的整个学说中“仁”是核心范畴，《论语》中出现的“仁”字，有104次之多。
这是以血缘关系为基础，以父慈子孝为核心，并扩展到整个人际关系，构成了对外讲人道精神，对内求理想人格的伦理道德教育体系。
此后，从孟子的“舍生取义”和父子有亲，君臣有义，朋友有信，夫妇有别，长幼有序”的“五伦之教”，到宋明理学的“存天理，灭人欲”和“先王之学以明人伦为本”的命题，无不是把伦理道德教育作为最高的任务。
所以，从总体特征上来看，以儒家为主体的中国古代教育思想具有浓厚的教育伦理化色彩。
在某种意上可以说，中国古代教育思想史就是一部中国伦理学史。
至于中国古代教育思想史上并不占主流的强调或注意功利的学说，大多也并不忽视道德的功能，而且大多是在道德的基石上构建自己的教育学说。
以墨子为例，他虽然提出“兼相爱，交相利”的主张，但第一，他的“爱”与利”是不与个人攸关的，而是“天下之利”，是“交”而后的“利”，本质上成为对主体的束缚而否定了个人的功利；
第二，他的“爱”与“利”是以等级和忠孝为前提的，如他说：
“义可厚，厚之；
义可薄，薄之。
谓伦列。
德行，君上，老长，亲戚，此皆所厚也。
为长厚。
不为幼薄，亲厚厚，亲薄薄。
亲至，薄不至。
”“天下莫贵于义。
”这样，“爱”与“利”的施及已经按伦理原则来进行了，先是有德行的人，君主，次为年老者，最后是亲戚。
这与儒家学说重德、唯上、提先辈不是有异曲 工之效吗？
中国古代教育思想重道德而轻功利的价值观，表现在教育上，就是崇尚教育的伦理价值而贬低教育的实用价值。
伦理教育与实用教育从来就是本与末的关系，舍本而逐末，就只能遭到攻击与排斥。
中国古代教育思想中只有富而后教的观点，而几乎找不到教然后富的教育经济思想，原因正在于此。
这在很大程度上制约了教育对社会经济发展的能动作用。
3，重政务而轻自然
中国古代具有“政教合一”的传统，中国古代教育思想强调教育的政治功能，而西方的教育思想则重视教育的自然适应。
所以，重政务而轻自然构成了中国古代教育思想的第三个重要特质。
西方思想中注重探究自然的科学精神具有悠久的传统。
英国哲学家罗素指出：
“发源于希腊的西方文明，是以距今2500年前开始于米利都的哲学和科学为基础的。
这样，它就有别于世界上其他伟大的文明。
贯穿希腊哲学的主导概念是‘逻各斯’这个名词，除别的含义外，是指‘言语’和‘量度’，这样说使哲学的讨论同科学的探求紧密地结合起来。
”所以，古希哲学与自然科学的相互渗透甚至浑然一体，哲学家太多本身就是博学的自然学者。
在柏拉图开设的“阿加德米”学院大门上，甚至镌刻着“进入这个学院的人，没有一个是不懂几何学的”这样的箴言。
亚里士多德更是一位自然科学的百科全书式的人物，他在物理学、动物学、植物学、天文学、生物学、心理学等领域均有著述和成就，被认为是近代科学之父。
他之所以能在西方教育思想史上提出教育必须遵循自然的观点，并在儿童的身心发展方面提出许多适合科学的见解，与他重视探究自然的科学精神是分不开的。
近现代西方科学哲学勃兴和教育思想中科学教育思潮的产生，无不从古希腊的这种科学精神中汲取了养科。
相对而言，中国古代教育思想从一开始就显示了强烈的政治性。
金岳霖先生在评价中国古代哲学时写道：
“儒家讲内圣外王，认为内在的圣智可以外化成为开明的治国安邦之术，所以每一位哲学家都认为自己是潜在的政治家。
一个人的哲学理想，是在经国济世中得到充分实现的。
”如果我们把其中的“哲学家”换成“教育思想家”（其实这两种人在中国古代本身是合二为一的），把“哲学理想”改为“教育理想”，也是完全说得通的。
在中国古代，教育的最一般目标就是“学而优则仕”。
教育的根本出路就是为了培养具有封建伦理道德的统治阶级所需要有人才，为学不离从政，从事学术是为了自觉掌握伦理规范与治民之术，并以此跻身于仕宦阶层。
换言之，在内圣外王的理想人格导引下，一个人内在的德性与仁义，要外化为理想社会，最主要最简捷的途径或中介就是“仕途通达”。
只有此，才有可能“兼济天下”。
这样，我们就能体会孔子告诫弟子的良苦用心了，无论是“不患无位，患所以立”，还是“学也，禄在其中矣”，都反映了孔子的重政务的倾向。
如果我们考察一下中国古代教育的内容与方法，大致可以发现一条“心理-伦理-政治”的轨迹。
最典型的表述见于《大学》。
它写道：
“古之欲明明德于天下者，先治其国；
欲治其国者，先齐其家；
欲齐其家者，先修其身；
欲修其身者，先正其心；
欲正其心者，先诚其意；
欲诚其意者，先致其知；
致知在格物。
格物而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。
”这就是说，“格物”、致知”、“诚意”、“正心”的心理功夫，是为了达到“修身”、“齐家”的伦理境界；
而“修身”、“齐家”的伦理境界，又是为了实现“治国”、“平天下”的政治理想。
这个“心理-伦理-政治”的道德教育程序，经过朱熹的阐发与肯定，成为后世封建教育的基本模式。
而科举考试制度，则从行政与法律的角度，把这个程序或模式强有力地固定下来，使教育完全成了统治者实行“德治”、维护封建社会“稳定”秩序的一种工具。
中国古代教育思想中这种重政务而轻自然特质具有明显的两重性格。
从积极方面讲，它鼓励人们介入社会的政治生活，使中国的知识分子具有很强烈的社会责任感与政治使命感，在国家的生死存亡的关头能不畏缩退避，慷慨赴义。
从消极方面讲，由于过分强调了教育的地位，但实际上却导致了教育功能的“窄化”，从而限制了古代自然科学的发展，限制了生产技艺的进步，也限制了自然科学与生产技艺的教育。
陈独秀在《随感录·
学术独立》一文中分析了中国古代学术不发展的原因。
他说：
中国学术不发达之最大原因，莫如学者自身不知学术独立之神圣。
譬如文学自有其独立之价值也，而文学家自身不承认之，必欲攀附《六经》，妄称“文以载道”，“代圣贤立言”，以自贬抑。
史学亦自有其独立之价值也，而史学家自身不承认之，必欲攀附《春秋》，着眼大义名分，甘以史学为伦理学之附属品。
音乐亦自有其独立之价值也，而音乐家自身不承认之，必欲攀附圣功王道，甘以音乐学为政治学之附属品。
医药、拳技亦自有独立之价值也，而医家、拳术家自身不承认之，必欲攀附道术，如何养神，如何练气，方“与天地鬼神合德”，方称“艺而近于道”。
学者不自尊其所学，欲其发达，岂可得乎？
言虽不乏偏激，但从独特角度揭示了教育政治化所导致的排他性。
这在教育思想上也有所表现，如荀子就认为，凡是与政治无关的学问，都是“无用之辩，不急之察，弃而不治。
若夫君臣之义、父子之亲、无妇之别，则日切磋而不舍也”。
《礼记王制》更是把“执技以事上”视为“不与士齿”的活动，并明令“作淫声、异服、奇技、奇器以疑众，杀”。
后世把科学技术视为“奇技淫巧”、“形器之末”，即根源于此。
另外，由于古代教育思想提倡重视政务，教育培养出的学人均以“仕途通达”为唯一出路，使他们不可能形成独立的人格，而形成了屈于权威、为富贵利禄谋的消极心理品质。
4，重和谐而轻竞争
和谐是中国古文化所追求的最高境界。
中国古代教育思想也贯穿着和谐的精神，而西方的教育思想则重视竞争原理的推行。
所以，重和谐而轻竞争构成了中国古代教育思想的第四个重要特质。
西方教育思想中虽然也屡有倡和谐的学说，如毕达哥拉斯就提出过“美德乃是一种和谐”的命题，亚里士多德也提出过道德教育中的“中道”原则，但重视竞争的思想更是古已有之，而且逐步成为占主导地位的教育思潮。
古希腊早期思想家赫拉克利特就说过：
“互相排斥的东西合在一起，不同的音调造成最美的和谐；
一切都是斗争所产生的。
”又认为，“竞争（战争）是万物之父，也是万物之王。
它使一些人成为神，使一些人成为人，使一些人成为奴隶，使一些人成为自由人。
”这就明确把竞争作为人生存与发展的前提。
此后，从霍布斯，直到达尔文、赫胥黎、高尔顿等，无不重视生存竞争的原则，所以，竞争与差异一直是西方教育家着意培养的品质。
相对而言，中国古文化的和谐境界是以追求真（自然之和谐）、善（人际之和谐）和美（天人之和谐）相统一的总体目标，尤以人际和谐为主旨。
孔子较早提出了“和为贵”的命题，把“和”与“安”作为处事治国的原则。
“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。
盖均无贫，和无寡，安无倾。
夫如是，故远人不服，则修文德以来之。
既来之，则安之。
”这是就人际关系而言的，《中庸》则就个人的修养而言之：
“喜怒哀乐之未发，谓之中：
发而皆中节，谓之和。
中也者，天下之大本也；
和也者，天下之达道也。
致中和，天地位焉，万物育焉。
”对己对人都须以和谐中庸的原则来指导。
在和谐原则的前提下，中国古代教育思想也非常注重塑造和谐的品质。
如孔子就要求学生言行合乎中庸，不要出现“狂”或“狷”的两极现象。
“不得中行而与之，必也狂狷乎!
狂者进取，狷者有所不为也。
”在评价学生的行为时，他也运用和谐中庸的标准，既反对“过”又反对“不及。
这个标准也成为古代教育中“因材施教”的出发点，如孔子“求也退，故进之，由也兼人，故退之”的实践，正是履行了和谐的原则。
因此，中国古代教育家提倡虚心谦逊，刚柔相济，不走极端，鼓励不为人先，知足常乐，和平共处。
和谐中庸最大的弊端是压抑了竞争、进取精神，社会上广泛流传的“木秀于林，风必摧之；
堆出于岸，流必湍之；
行高于人，众必非之”、“事修而谤兴，德高而毁来”、“人怕出名猪怕壮”以及“枪打出头鸟”等俗语，都在某种程度上揭示了重和谐而轻竞争所带来的消极影响。
重和谐而轻竞争的价值取向，也对中国古代的教育方式方法产生了一定影响，形成了古代教育思想中注重自我教育和道德反省的传统。
如孔子就把能否自觉反省求诸自己作为区别“君子”与“小人”的标志，培养出了像颜渊能“退而省其私”和曾参“吾日三省吾身”这种克己内省的典范。
孟子则把自我教育与道德反省称为“求放心”。
“仁，人心也；
义，人路也。
舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉!
人有鸡犬放，则知求之；
有放心而不知求。
学问之道无他，求其放心而已矣。
”认为做学问的要旨就是不要舍弃“义”的必由之路，放失“仁”的固有善心，反求诸自身，恢复本然之善德。
这种自我教育和道德反省的方法，被宋明理学家发展为体系化、程序化的教条，如“主敬”、“存养”、“省察”、“慎独”等，形成了中国古代教育思想的内向化特点。
5、重整体而轻个体
中国古代重人伦道德、重和谐中庸、重世俗政务的价值取向，也决定了中国古代教育思想的整体倾向，而西方教育思想则具有悠久的个人主义传统，所以，重整体而轻个性构成了中国古代教育思想的第五个特质。
早在古希腊的伯利克里黄金时代，普罗塔弋拉就提出了“人是万物的尺度”的命题”，表明了个人不再把城邦的利益或法律当作外在必然性来服从，希望以自身的欲望和利益来决定人的行为。
普罗塔弋拉这个命题在伦理学上的意义，意味着个人在社会生活和道德生活中，应当以个人的欲望和利益作为道德的来源，作为道德行为的标准。
这一思想对西方文化的发展产生了深远影响。
17世纪初，荷兰国际法专家格老秀斯明确把自由和财产规定为个人权利，并把这一人权上升到自然法的高度。
这种思想逐渐成为西方的社会公理：
一个人首先关心自身的利益是自然和合理的，谋求增进个人的利益是增进社会整体利益的最佳途径。
这一公理不仅适用于个人之间的财产关系，且推及到人与人、人与家庭、人与国家的其他伦理关系和法律关系上。
这些个人至上的原则被写进了西方的教科书中，如人有权自行其事，除非违法，否则不受干预；
父母不得干涉成年子女的利益；
人对自己的行为负责，人有抉择权；
隐私权是不可剥夺的个人权利；
人身不可侵犯；
只在国家危急时，为国牺牲才是合理的；
政府无权干涉个人的自由和隐私；
人人都有选举权和被选举权；
等等。
乃至于西方教育思想家大多把具有个性和独创性的人视为培养人才的基本规格，如穆勒宣称：
“一个人，其欲望和冲动不是他自己的，就没有性格，正如一架蒸汽机之没有性格。
”实用主义教育的代表人物杜威更直截了当地说：
“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。
”这种以儿童个人为中心的学说，已被西方大多数教育工作者所认同，成为西方教育的理论基石之一与基本的出发点。
相对而言，中国古代把维护群体的谐调、社会安定作为最高命令的伦理政治原则，是把社会的整体利益作为个体利益的唯一参照系，认为群体的整体利益是个人利益的出发点和归宿，它包括或代表了个体利益。
个体对于整体来说，义务重于权利，奉献大于索取。
个体的价值只有在整体社会中才能得以实现，个体的完善归根结底也不是为了自身，而是属隶于群体协调、治国安邦这一至上目标。
《大学》教人们的最高境界，就是“明明德”、“亲民”和“止于至善”。
而具体要求就是，“为人君，止于仁；
为人臣，止于敬；
为人子，止于孝；
为人父，止于慈；
与国人交，止于信”。
完全是家庭本位、社会本位的表述。
这种注重整体的特征也反映在中国古代的思维方式上，如倡导“天人合一”、“知行合一”、“官师合一”，“政教一体”、“家国一体”、“物我两忘”，强调对自然界、人类社会的整体把握，而缺乏对这一整体的各个细节的认识能力，缺乏微观的分析性思维和具体的观察与实验。
在教育活动中，也就注重“大体”的认识与觉悟，而忽视“支离破碎”的解剖与分析。
重整体而轻个体的价值取向，对于教育人民讲求国家与民簇的整体利益，强化民簇的凝聚力，以及培养学生的整体系统思维能力，具有一定积极意义，但也在某种程度上诱发了家长主义、王权主义，乃至专制主义，压抑、约束了人的个性与能动性。
这种价值取向既塑造出虚怀若谷、尊敬师长、热爱集体的高尚品质，也可能会培养出谨小慎微、阳奉阴违、自卑自抑的消极人格特征。
孔子所提出的“毋意、毋必、毋固、毋我”，不就是要人们不要主观推测，少发表个人的见解；
不要认为事情的发展必然会怎样，不要断然肯定自己的看法；
不要固守自己的看法，不要坚持自己的意见；
不要自以为是吗？
总之，毋意是自我丧失的出发点，毋必是自我剥夺的磨炼，毋固是自我放弃的核心，最终做到毋我。
个人的进取意识得不到社会的保护与提倡，只好人云亦云、委曲求全。
所以，整体与个体的协调、个人利益与群体利益的统一，是目前教育思想建构的任务之一。
当然，中国古代教育思想还不止以上五个特质。
其它如重积累而轻发现、重趋善而轻求真等也不可忽视。
而且，所谓“重”与“轻”是相对于西方教育思想而言，并且是整体特征而言，并不意味着绝对地偏向一方或忽视一方。
如中国古代教育思想家中提倡功利、得倡务实、注重个性的也有不少，只不过被整体特征所淹没了而已，是应该注意的。
古代教育思想的现代意义
黑格尔在阐述民族精神的意义时认为，它是构成一个民族意识的其它种种形式的基础和内容。
古代教育思想所积淀的古代教育精神，同样以种种形式规范着现代的教育，今天的教育无疑是过去的教育的延续、拓展与升华。
古代教育思对现代的影响是多方面的，正面与负面因素同进并存，这就需要我们主动地发挥教育对于文化的选择、改造和创新功能，取其精华，去其糟粕，从而使古代教育思想再放光彩，具有进代意义与现实意义。
黑格尔在讲到接受人类文化遗产时曾指出：
“当我们去吸收它，并使它成为我们所有时，我们就使它有了某种不同于它从前所有的特征”，而“那种接受过来的遗产就这样地改变了。
”在这个意义上说，我们在继承和发展中国代教育思想的遗产时，自觉不自觉地总要“为我所用”，使其具有若干“新质”，诠释古代教育思想的现代意义。
所谓弘扬古代教育思想的优秀传统，本身就包含了继承与创造两个方面，继承中有创造，创造中有继承；
历史中有现实，现实中有历史。
这就是弘扬的辩证法。
具体说来，古代教育思想在以下诸方面仍具有一定的现代意义。
1、世俗精神
中国古代教育思想具有重世俗而轻神性的传统，教育家倡导的是关心社会现实的人生态度。
中国人不是把致思的中心盯住彼岸世界，而是瞩目于现实社会；
不是着眼于“来世”，而是致力于“今生”。
有人说，西方基督教文化是“天学”，印度佛教文化是“鬼学”，而中国传统文化是“人学”。
这一“人学”文化是积极入世的，具有强烈的世俗精神。
所以，中国古代教育思想家无不强调教民化俗，无不重视经世致用、兴邦治国。
儒家（包括宋明理学的所谓“新儒家”）虽然重视个体精神的修养与道德的完善，但最终的目标还是将内在的思想外化为积极的事功，“内圣”一定要外化为“王道”，从而实现“兼济天下”的现想。
法家的教育思想以奖励耕战、注重法制、强调实效为特征，无疑更是积极的入世态度。
即使是道家与佛家，也带有明显的世俗精神。
陈鼓应先生在《老子注释及评价》中指出，老子无为、谦退、清静等观念，“不仅没有消极的思想，相反的，却含蕴着培蓄待发的精神。
一方面他关注世乱，极欲提供解决人类安然相处之道：
另方面，他要人凝炼内在生命的深度”。
所以，“无为”根本上是为了“无不为”，只要反省一下黄老哲学在中国古代每一个动乱向治世转化的时代所起的特殊作用，就可了然。
佛家也是如此，佛经讲“佛法在世间，不离世间觉：
离世求菩提，恰如觅兔角。
”就是要修行在人间，觉悟在人间。
佛家的最高境界是“普渡众生”，是“以出世的精神来做入世的事业”，化人间为庄严净土，变地狱为极乐世界。
古代教育思想中的世俗精神，强化了教育与社会政治的联系，对我们在现代社会如何发挥教育的功能提供了有益的借鉴。
但我们也必须防止过分重视教育的世俗性而忽视它的相对独立性，把教育等同于社会政治或生产力，忽视教育自身的内部规律和其他功能。
2、道德精神
从总体上说，古希腊罗马的教育思想家有一种“智者风度”，他们比较关注人与自然的关系，富有科学精神；
而中国古代的教育思想家则具有一种“贤者气象”，他们更关心人与人之间的关系，富有道德精神。
孔子在谈及知识教育与道德的关系时就言明了这种精神。
“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。
”把道德教育及其实践放在至高无上的地位。
或者说，中国古代教育中道德教育甚至可以取代其他，成为唯一的“学问”。
汉董仲舒说：
“能说鸟兽之类者，非圣人所欲说也。
圣人所欲说，在于说仁义而理之，知其分科条别贯所附，明其义之所审，勿使嫌疑，是乃圣人之所贵而已矣。
”朱熹则更简明地指出：
“如今学而不穷天理、明人伦、讲圣言，乃兀然存心于一草木、一器用之间，此是何学问？
”所以，中国古代教育家注重培养学生的道德品质与键全人格，鼓励学生威武不屈、贫贱不移、舍生取义、精忠报国，鼓励学生孝敬父母、尊重师长、协调关系，成为“铁肩担道义，妙手著文章”的仁人志士。
古代教育思想中的道德精神，强化了中国人的道德意识，并形成了若干行之有效的道德教育方法，这对于今天的道德教
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