组块教学心得体会Word格式文档下载.docx
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语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，建立在三根支柱上：
“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。
“为言语智能而教”是解决语文教学“高耗低效”顽症的一剂良方。
第一，长期以来，语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。
教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的语文知识。
缺失适宜的语文教学内容必然带来语文教学的低效，甚至是无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。
深入研究语文学科的核心知识，正确解读语文教材课文，重组、整合散落在文本中的语文知识，研制适合学生的教学内容，是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路，也是提升语文教师专业化程度的快速通道。
第二，目前的语文教学习惯于“以文本内容学习带动言语能力培养”，强调学生的“感悟”，然未能就“经验、思维、想像”这些“感悟”的内在要素作学理的解析，没有提炼出具有普适性的教学方法与方式，难以应对不同的文本与不同的学生。
其实，语文教学还应该探索另一条路，那就是“通过文本内容学习语文知识，进而通过训练提高言语能力。
”核心是强调“习练”，授予学生的是语文学习的策略性知识，训练的是学生自主学习的语文能力与习惯。
这一条路是清晰的、可把握的，是破解语文教学“高耗低效”的可行之策。
第三，语文教学承载了太多的“使命”，因而头绪繁多，方向不明，不知为何而教，因而常常“种了人家的地，荒了自家的田。
”语文教学应该以发展学生的语言智能为核心，走向综合的生活实践，让学生在实践中获得更为丰富的文化背景，生长出言语智慧，获得一生有用的东西——带得走的语文！
我的教学探索：
基于上述认识，我于1999年提出了小学语文组块教学的构想，试图实现小学语文教学内容结构化、方法科学化、过程最优化，突破“高耗低效”，创造适合学生言语智能发展的语文智慧教学。
组块教学采取“课例研究+理论建构”相结合的研究方式，经历了三个探索阶段：
第一阶段：
2021年—2021年。
在总结以往成功经验的基础上，借鉴相似理论、图式理论等，将“组块”这一心理学中的概念赋予新的内涵，原创性地提出小学语文组块教学实验构想。
这一阶段的研究重在“语文教学方法和课堂教学结构”，倡导“简约”，追求“智慧”，体现返璞归真、大道至简的教学理念，形成了鲜明的教学特色和风格。
第二阶段：
研究重心逐步转移到教学内容的研制和教学策略的选择上，提出了“组块设计、智慧教学”的理念，着力三方面的研究：
一是根据不同的文体，从不同文体不同读法的视角，研制适宜的教学内容。
重点研究了小说、散文、诗歌等的阅读策略及教学内容设计，并提出了基于组块原理的阅读教学和作文教学策略；
二是变革备课方式，摒弃线性的环节设计，采用板块式设计。
深入研读教材文本，提出了用三种眼光看教材的思想：
从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择。
并根据教材文本语言的三个层次：
适合儿童现时交流的伙伴语言；
适合儿童发展的目标语言；
适合文学作品的精粹语言，发现文本中适合学生学习的语言要素，重组并整合成相应的语言学习内容板块，每个板块集中一个核心目标，设计多项教学活动，提高教学目标的达成度，从而提高教学效益。
板块式备课使教学目标、教学内容与实际开展的教学活动实现了一致性。
三是课例的分类研究，将所上的《爱如茉莉》、《我和祖父的园子》等典型课例按照文体进行归类研究，从中寻找该类文体的教学内容结构和研制策略；
对同一文体的典型课例按照年段进行纵向比较研究，从中发现年段之间在教学内容、教学目标上的差异，建立合理的内容序列。
第三阶段：
2021年始，组块教学将从儿童言语智慧潜能发展规律出发，探究语文教学内容的生成性和策略的适切性，实现“儿童语文的智慧教学”，奠定组块教学独创性的理论基础——“言语教学智慧论”。
我的教学风格：
在20多年的教学实践中，我逐渐形成了具有自身特色的教学风格：
简约而不简单。
体现为“清简、厚实、睿智”。
清简。
清简是一种洗净铅华后的“简约之美”，清是质，简是形。
教学内容清晰：
组块教学从三个途径研制教学内容，使语文教学日渐清晰、可测：
根据不同文体及相应的阅读策略研制适宜的教学内容；
根据文本语言的不同层次选择适合学生的教学内容；
根据学生的言语智能发展需要创设合理的教学内容。
进而建构适合自身特点和班级实际的语文课程，实现语文课程的“师本化”。
教学结构简约：
教学中体现“目标简明、内容简约、环节简化、方法简便、媒介简单、用语简要”。
尤其是在教学内容取舍上遵循“三个不教”：
学生已懂的不需教；
学生能自己学懂的不必教；
教了学生也不懂的暂不教。
在教学方法选择上体现“针对性”：
阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略，作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略，实现了“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。
厚实。
语文组块教学给学生留下形象、留下情感、留下语言。
形象是理解运用语言的心理基础，情感是理解运用语言的内在动力，语言是语文教学的根本目的。
组块教学将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。
这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。
其次，在板块化的语文学习活动中，学生有了足够的时间和空间，学得更充分、更自主，实现了“一课一得”、“得得相连”，言语智慧得以充分发展。
组块教学还致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构，培植起学生的独立性和学习力，获得终身有益的语文学习智慧。
睿智。
语文教学最终留给学生的将是言语智慧，即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。
组块教学创设的师生之间、生本之间的多重对话，锤炼的正是这种言语智慧，教学的本质意义在于让学生学会思考，而不是学会相信。
言语能力和言语智慧是在言语现场中生长出来的，而教师的教学语言，则须是学生学习、模仿的范式，规范而不失灵动，洗练而不缺幽默，平实而不少睿智。
既能让学生得到恰到好处的点拨、评价，又能让学生获得如沐春风般的愉悦、激励，使语文教学平添了无限的乐趣，变得轻松、愉快。
幽默、睿智的教学需要教师丰厚的学养和敏锐的洞察力，更需要教师对学生深厚的情感。
风格是瓜熟蒂落的结果，刻意只能半生不熟。
善于发掘自己教学中的优势领域，在实践中扬长补短，慢慢浸润，悄悄涵养，才能最终形成独具个性风采的教学风格。
其实，风格即人格，人格高雅则风格自然雅致。
基于组块的阅读教学策略一
薛法根
在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。
人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元（相似块），这些“相似块”有各种不同的类别，如语言相似块、情感相似块、形象相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，是一种学习方式，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率。
人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。
人们大脑中的相似块不是静止的，它一方面和感觉器官输入的信息相互联系、相互作用，又和其他相似块相互作用、相互联系，形成新的相似块。
著名哲学家培根说：
“类似联想支配发明。
”科学家贝弗里奇说：
“独创常常在于发现两个或两个以上研究对象或设想之间的联系或相似之点。
”随着人们对客观事物认识的不断提高，“相似块”也不断地互相组合、深化，思维内容就不断丰富。
李海林先生把人类的实践活动划分为工具实践、精神实践和符号实践，中小学的课程也就相应地被划分为工具实践课，主要是所谓的理科课程，着力于培养学生的工具智慧；
精神实践课，主要是所谓的人文课程，着力于培养学生的情意智慧；
符号实践课，主要就是语文课，主要培养学生的言语智慧。
于是，我们可以发现，语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简洁地说，语文教育就是言语智慧教育。
其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧。
从这个角度说，改进阅读教学策略，促进学生言语智慧的生成与发展，就有比较清晰的学理依据，逐步让语文阅读教学从模糊走向清晰，实现可以把握、可以借鉴、可以模仿的教学样式。
多年来，我基于组块及组块教学研究，探索了比较有效且清晰的阅读教学策略，供大家参考批评。
板块识记
“厚积薄发”是语文学习的基本规律，俄国心理学家谢切洛夫明确指出：
“一切心智的根源在于记忆，记忆是整个心理活动的基本条件。
”犹如计算机要有足够的“内存”才能运行一样，学生头脑中没有足够的语言积累，就难以有效地进行后继学习。
研究发现，各个不同领域中专家的知识都是以组块的方式被存储和使用的，比如象棋大师头脑中有许多关于布局的组块可供灵活提取和运用，这使得他们甚至有可能同时和许多人从容对弈。
据估计，无论是什么领域的专家，一般都需要10-20万个知识组块，而这个数量级的组块要经过10到20年的学习才能形成。
事实上，学生语文能力之间的差异首先表现为记忆能力的差异、语言组块积累量的差异。
美国心理学家米勒提出短时记忆容量一般为7个组块，即7个记忆单位，并在5至9之间波动，也就是说短时记忆容量有限，而只要在7个以内，就比较容易记住了。
可是，短时记忆的容量又十分奇特，它是以组块为单位的。
这个组块可以是字，也可以是词、词组，甚至是句子。
所以在形成组块过程中要将小的组块合并为大的组块，以减少组块的数量，增大总的记忆容量。
例如：
我们在背诵“春蚕到死丝方尽”这句古诗时，是把诗中的七个字看成一个完整的意思，也就是在记忆时把这七个字当成一个组块，所以容易记住。
但“尽蚕死春到方丝”，同样七个字，却是七个独立的意思，我们在记忆时只能当它们是七个组块而分别记忆。
这样记忆前面七个字相比于后面同样的七个字要容易多了。
可见，恰当地组织材料成适量的组块是高效记忆的重要途径之一。
组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料，重新组合成有内在联系的板块，以促进学生的理解和记忆。
在低年段的识字教学中，苏教版语文教材中编写了以押韵合辙的词串形式的课文——“词串识字”，即围绕某个主题，选取相关的词语，编成“韵文”。
学生在读写之中，可以凭借自己已有的知识和经验，通过联想、想像，形成一个整体的“组块”，从而扩展了识记的组块容量，促进学生识记能力的发展。
而在各个年段中，识字教学始终是一个重要的任务，也可以借助“词串”的形式，提高识记效果。
《小露珠》一文中，出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语，对于三年级的学生来说，正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。
教学中，我将这些短语重组成一个教学板块，引导学生由易而难、由简单而复杂地朗读、识记。
小露珠
闪亮的小露珠透明的小露珠圆润的小露珠
像钻石那么闪亮的小露珠像水晶那么透明的小露珠像珍珠那么圆润的小露珠
在这一教学板块中，学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习、体会。
如“小露珠”重音落在“小”字上；
“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上，“小”成了次重音；
而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”，“闪亮”、“小”成了次重音。
于是，重音的转移、停连的变化、语气语调的差异，在这样的对比朗读、辨析中自然生成了，学生读得抑扬顿挫、声情并茂。
由于词语结构相同、排列整齐、朗朗上口，很快便熟记于心。
更为重要的是这一连串的短语形成了小露珠这样一个具体可感的形象，学生是伴随着对小露珠的喜爱而主动而积极地识记的，是一种“语言合金”。
因而，当今后遇到类似的生活情境，就会激活这些短语，化为现实的言语能力。
同时，这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里，今后遇到类似结构的言语组块，就能产生聚合作用，从而丰富学生的词语积累，促进言语的发展。
组块式的词语归类识记，简化了学生识记的头绪，减轻了记忆的负担，增强了记忆的容量，提高了学习的效率。
词语可以组块，片段、篇章都可以抓住内在的联系，形成更大的组块。
如《螳螂捕蝉》一文要求学生复述故事，一般来说，学生能复述大概，但是对文本中关键的字词，往往丢三落四，从而削弱了复述促进学生言语能力发展的功能。
我便重组了这样一个词语板块：
蝉
悠闲
自由自在螳螂
拱着身子
举起前爪黄雀
伸长脖子
正要啄食少年
弹弓
瞄准
吴王
攻打楚国
隐伏的祸患
前面四组词语勾勒了《螳螂捕蝉》这个故事，后一组词语勾勒了少年借《螳螂捕蝉》这个故事智劝吴王的历史故事。
两组词语，两次复述，由于有核心词语作为线索，学生记忆起来简便、快捷、牢固，复述时便连贯、准确、生动。
更为重要的是，这一连串的词语是伴随着一个生动形象的故事植入学生的记忆的，是具有情境性的，不再是单个词语的简单堆砌。
因此，这些词语因故事情节而结成记忆组块，对相似结构的故事具有摄取功能，学生会凭借这样的记忆组块熟练地解读与识记相似的故事，从而提高阅读速度与阅读能力。
更为重要的是，如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块，那么，学生就学会了发现文本主要信息的能力，学会了重组言语材料的能力，也就学会了主动阅读。
而这，正是组块识记训练的根本目的。
基于组块的阅读教学策略二
形成期待
学生不是以零度的“白板”状态去阅读言语作品的；
言语作品也不是以冰冷的“静止”状态面对读者的。
学生具有自身的阅读经验结构（阅读经验组块），他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品，对作品抱有一种预期和猜测；
而每个好的言语作品都具有独特的结构（文章结构组块），对学生产生阅读召唤，唤起学生的期待视野，也唤起学生原有的阅读经验。
而组块教学就是将学生的阅读经验结构和文本的阅读召唤结构联系起来，形成学生对文本的阅读期待，推动阅读向纵深掘进，以获得更为丰富与深层的言语智慧。
小说《爱之链》故事情节简单明了，但却引人入胜。
一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢？
一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢？
这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道，而读者全知道”的写作方法来展开构思和组织材料的。
全篇作品是用“第三人称”——一个看不见的“他”（故事叙述人）来开始故事的讲述，这种独特的结构中留下了许多悬念，深深地吸引着学生，引发学生的阅读兴趣与阅读期待。
教学中，我从小说独特的叙述结构出发，唤起学生积极的阅读期待：
师：
这篇小说很有意思，你一读全知道，而故事中的人物呢？
他们什么都不知道。
你知道哪些情节是你知道而他们不知道的？
生：
我知道乔伊刚刚失业，心情很糟糕，生活陷入了困境。
而这是老妇人不知道的。
我知道乔伊的妻子正是那个女店主，而老妇人不知道。
我知道乔伊帮助了老妇人，而老妇人又帮助了他们一家。
这是乔伊做梦都没有想到的。
居然有这么巧！
我知道乔伊衣衫不整，是因为他失业了。
而老妇人不知道，所以她害怕乔伊是个坏人。
心理很是紧张！
你读得很仔细，真不错！
我知道乔伊的妻子很爱乔伊，很舍不得他这么奔波，轻轻地吻了他。
（众笑，师插话：
那是爱！
）而乔伊自己却不知道。
乔伊不知道自己帮助了老妇人，老妇人才会在看到憔悴的女店主之后，想到要帮助她。
而我却知道！
（众笑）
我知道是乔伊的爱传给了老妇人，老妇人又把爱传给了他妻子，这是一个爱的链条。
而乔伊自己并不知道。
乔伊付出了爱，最后得到了爱！
他不知道，而我却知道。
„„
学生阅读作品，都是凭借自己已有的阅读经验（结构），边读边想，猜测故事情节的发展趋势，假设人物命运的起伏变化等，这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。
阅读经验越丰富，他的阅读期待视野也越宽阔，所产生的联想或猜测也就越丰富。
这样的阅读者，随着阅读作品的深入，所获得的阅读体验也就越丰富。
而阅读新手，就需要教师在旁作必要的点拨与提示：
这里出现了转折，你要关注；
这里形成了矛盾，你要留意；
这里留下了空白，你要推测„„这个点拨与提示的过程就是形成学生阅读期待的过程。
因为，学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白，不会发现作品文本中的召唤结构。
因此，我们要善于发现不同作品的结构特点，促使学生产生深入探究的阅读欲望。
如小说中的“折叠与跳移”、“省略与延宕”、“意外与巧合”等情节结构模型，阅读中不加以指导，学生就会“滑”过去，而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏，产生阅读的期待效应，从而难以读到作品的深处，也就体会不到阅读的无限乐趣。
比照联想
语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用祖国的语言文字”，这里的“理解”，既包含对语言文字思想内涵的理解，又包含对语言文字形式的理解。
对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程，而是一个包含思维与想像等复杂心智活动的实践过程，呈现为理解与感悟两种基本方式。
就理解而言，读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际体验而建立并贮存在大脑中的“相似块”，与文本中的内容或形式（言意组块与言语组块）产生比照的过程。
由于每个人先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异，即使是对同一事物，理解也会各不相同。
小学生受到年龄、知识积累、人生阅历与生活经验的制约，他们对许多问题的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人色彩、想象性的，但就是这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒的。
如：
“香气浓浓烈烈地从花枝上袭了下来”中“袭”字的理解，学生说是“香气很浓，扑鼻而来”，“香气弥漫在整个枝头，让你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”„„这远比字典上的解释“侵袭，袭击”要生动、形象。
因为解释一般是指读者对文本经过自己的理解或创造而用语言来表述的一种行为，而理解则包含“悟”的成分，尤其是对那些高深的理论或包容性很强的阐述或描写，人们往往只能意会而不能言传，已经理解的东西并不能完全用语言或文字描述出来。
高林生先生认为，感悟是“从感官接触认识对象开始的，通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前贮存在记忆中的相似块相互激活、相互联系，形成感知或感觉，进而通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组，达到心领神会，融会贯通，最终形成或重构出新的相似块”。
由感而知，而觉，而悟；
由渐悟到顿悟，到大彻大悟，这是一个由浅入深，由感性到理性，由低级到高级，层层递进，是一个无止境的认识过程，凭借的就是丰富的联想力。
人的言语智能和语文素养，正是在不断感悟的过程中得到提升的。
比如《珍珠鸟》教学中，学生对“信赖，不就能创造出美好的境界吗？
”的涵义不易理解，对课文中的鸟与作者逐步亲近的关系也无切身体会，如果引导学生联想一下遇到不适或在生疏、恐惧的环境中又哭又闹的婴儿，一投入母亲的怀抱就马上破涕为笑，安然入睡的情景，对这句话的领悟也许就更真切了。
总之，理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程，离开了比照与联想，也就没有了理解与感悟。
可以说，“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。
字词之间可以比照联想，句段之间也可以比照联想，言语内容与言语形式之间可以比照联想，言外之意与言中之情也可以比照联想。
《天游峰的扫路人》中两次写到了天游峰的高与险，两次写到了扫路人的外貌，两次写到“我”与扫路人的对话。
前后两次内容联系一起，比较一下，就会有更深的理解、更为丰富的感受。
如两次写到扫路人的外貌，第一次是在暮色中循声而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋”，如此而已；
第二次是在得知老人每天上下山扫个来回而仍然自在悠闲，便“仔细打量了他：
瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈祥的眼睛炯炯有神。
”我让学生比照着阅读，发现内含着的意味：
第一次是偶遇，没有引起特别的注意，所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象：
精瘦。
第二次是惊讶之后的打量，所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。
这个比较，我们清楚地知道了心境不同，所看到的也就不同。
我特别注意第二次描写，“瘦削、黝黑、炯炯有神”这些词语与第一次的“精瘦”形成照应。
你从语词上比较，很好！
如果说前面是粗线勾勒，那后面就是——生：
工笔细描。
写人亦同绘画。
其中的道理大概是相同的吧！
我感觉前后两次作者对老人的态度不同，第一次是萍水相逢的，（师插话：
相识）；
第二次却是深入理解以后的相知了。
其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。
比如“黝黑”，有感情藏在里面吗？
（生笑）生：
有！
“黝黑”让人有一种健康、强壮的感觉，是一种健美，那就是一个赞美的词语。
“黝黑”常常形容人的肤色黑得发亮，黑得有精神，黑得有力量。
我看到那些运动员的肤色就是黝黑黝黑的，不像我们白白的。
（大笑）
如果换成“面色黑乎乎”的，或者“面色灰黑”——生：
（抢话）那就生病了呗！
（大笑）师：
对老人的两次外貌描写，由外而内，由表及里，逐层展现老人的精神风貌，热情、爽朗、豁达、自信，自然而然地流露出来，既不显得很突然，又不显得很虚假。
这，就是人物外貌描写的艺术。
比照联想，核心就是发现事物之间的内在联系，从而深入比较、丰富联想，将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。
列宁说：
“一切事物通过中介而联系，一切事物依附于中介。
”高林生先生指出：
学生的已有知识经验，无疑是获取新知识和理解新事物的桥梁与中介，但如果文本语言与学生已有经验距离较远，差异较大，那就要尽量寻找具有相似点和相似要素的中介物来沟通。
荀子说：
“君子之教，喻
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