建立良好的师幼关系对策研究Word格式文档下载.doc

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教师应积极关注每个幼儿，对幼儿的发现、失败和冲突都保持高度的敏感性，给幼儿一种支持感。

活动中，教师应适时、适宜地参与幼儿的活动。

当幼儿遇到困难时，教师可延迟反应，给他们独立面对问题的时间，同时观察他们是如何尝试解决问题的。

　　在幼儿科学教育活动中，无论是幼儿为自己的发现和成功而喜悦，还是因遭遇困难和失败而沮丧，教师的支持都将是他们继续探索的动力。

然而，在实践中，许多教师为幼儿提供的支持，往往达不到预期效果。

师幼关系对幼儿的发展具有重要影响，并且师幼互动的状况对教育效果具有直接的甚至决定的作用。

因此，师幼互动中存在的诸多问题要求我们对此进行更深入、细致的研究，积极寻找建立新型师幼关系的对策，尤其是建立支持型师幼关系。

关键词：

师幼关系；

对策；

支持型；

教师；

幼儿

一、问题的提出 

国家教育部颁布的《幼儿园教育纲要》是指导幼儿园深入实施素质教育的一个纲领性文件，而“师幼互动”则是把素质教育落实到实处的一个重要元素。

师幼互动是幼儿园教育的基本表现形态，它是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现，以师幼互动为出发点来进行研究，可以本质的、准确的分析目前幼儿教育的现状和弊端，进一步探索幼教改革的基本思路，提高教师的专业素质和幼儿园的教育质量。

（一）师幼关系对幼儿的发展具有重要影响 

教师与幼儿之间的关系不是单纯的教育者与被教育者之间的事务性的关系，而是带有明显的情感性特征，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及对幼儿的尊重与细心照顾对于幼儿安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。

还有研究者发现，师幼关系与幼儿自我概念的发展以及他们对自己的行为与学业成绩的期待有密切关系，幼儿学业的好坏取决于他们的社会性技能与自信，而这两方面与师幼间的互动、幼儿对教师的情感以及教师对自身与幼儿关系的洞察力密切相关。

（二）师幼互动的状况对教育效果具有直接的甚至决定的作用

教育本身就表现为教师和学生的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不是是有效的。

师幼互动是幼儿园教育的基本表现形态，它存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，师幼互动的性质、互动的内容与形式特点等都直接影响师幼双方的情感、态度和教育的成效。

同时，由于师幼互动还具有网络性和扩散性的影响，它不仅会影响互动中的教师和幼儿，也会影响到其他在场的幼儿，产生场效应。

（三）师幼互动中存在的诸多问题要求我们对此进行更深入、细致的研究 

从贯彻《幼儿园工作规程》以来，各种问题陆续出现。

如果不加强对这些问题的分析和研究，就很难找准改革的思路，改革的措施也容易流于形式而不能真正具有针对性和实效性。

因此，我们抓住了师幼互动这一关键点，从分析目前师幼互动的现状及存在的问题入手，认真开展了建立积极、有效的师幼互动关系的研究。

二、师幼互动的现状及问题分析

在角色定位上，幼儿的主体地位没有得到足够的重视师幼互动是教师与幼儿之间的相互作用，老师和幼儿都是互动的主体。

但无论是在发起环节还是在整个互动的过程中，幼儿的主体作用远远没有得到足够的重视和落实，在互动的环节上，教师多以指导者的身份出现，发起的比例远远高于幼儿；

在实际互动过程中，一些老师对幼儿发起的互动信号注意不到或反应淡漠，这种经常的低敏感性反应会抑制幼儿与教师深入互动的动机和可能，直接影响幼儿的主动性和积极性，影响师幼互动的整体性质。

在互动的内容和表现形式上，出现了几多几少的现象。

由幼儿发起的下对上的请求、征询、展示、汇报、寻求帮助和告状等较多，具有明显的上行型特点，而平等的、同等水平上的互动，如发表个人见解、与教师共同游戏，主动替教师做事等较少；

由教师发起的上对下的要求、提醒、帮助、指导较多，具有明显的下行型特点，而对幼儿的关心、抚慰、平等的交流、征询和让幼儿帮助做事较少；

对幼儿生活照顾较多，留给幼儿自理、自立的机会，鼓励、引导他们独立、自主较少；

有计划地对幼儿进行教育指导较多，适时、灵活地把幼儿的兴趣和意愿转变为教育内容，引领幼儿进行自我建构较少；

在教育活动中发生的互动较多，在生活和游戏中发生的互动较少；

教师与幼儿集体发生的互动较多，与小组和个别幼儿发生的互动较少等。

三、积极、有效的师幼互动的实施策略 

（一）重新定位教师的角色，奠定积极、有效师幼互动的基础 

在师幼互动的各个环节中存在的诸多问题都与教师的角色定位有很大的关系。

如果教师把自己过多地定位于幼儿的管理者、环境的控制者、知识的传授者，那么就会重纪律约束，少征询建议；

重知识传授，少情感交流。

所以我们组织教师反复学习《纲要》，开展园本培训，通过一系列的案例分析、实践反思 

、参观考察 

、教科研互动 

及以园为本的培训和讨论。

教师们重新定位了自己的角色，改进了教育行为，大家认为教师应该是：

1．幼儿心声的倾听者：

以微笑和耐心倾听幼儿的需要、想法、问题和建议，并给予适时的积极的反馈。

2．幼儿行为的观察者和分析者：

以观察家的态度，悉心观察并领悟幼儿的言行，分析了解其普遍的年龄特点和个性差异。

3．良好环境的创造者：

创设健康、丰富的物质环境，营造愉快、宽松的精神氛围。

4．交往机会的提供者：

给幼儿提供充分的时间和机会，引导鼓励他们和教师、同伴进行平等的自由的交往。

5．幼儿发展的支持者、帮助者和指导者：

根据幼儿的发展需要和现有的水平以及教育目标的要求来制定教育计划、选择和调整教育内容，并适时地把幼儿的兴趣和关注的问题生成为课程内容，引导幼儿主动、积极地富有个性地发展。

（二）创设愉快、宽松、丰富、能动的环境，营造积极、有效的师幼互动的氛围和条件 

孩子年龄越小越需要情感上的抚慰和关心，教师的角色重新定位之后，教师从站着要求、指令和指导幼儿，逐步过渡到蹲下来和幼儿平等地交流，更多地关注幼儿的情绪、情感和需要；

做幼儿的大朋友、教师们更多地有意识地关注幼儿园的互动信号，并积极地给予反馈和应答，使幼儿产生被支持感和信任感，使幼儿“亲其师而信其道”。

同时，支持、鼓励和吸引幼儿与教师、同伴或其他人交往和互动。

四、建立支持型师幼关系

在幼儿科学教育活动中，无论是幼儿为自己的发现和成功而喜悦，还是因遭遇困难和失败而沮丧，教师的支持都将是他们继续探索的动力。

（一）教师无效支持的表现

　　教师的无效支持主要表现为以下几种状况：

　　单一支持：

即教师的支持缺乏多样性。

单一支持包括两种：

一种是纯物质支持，即物质环境和操作材料虽然丰富，但教师与幼儿缺乏情感交流，只是“放手”让幼儿自由探索，对幼儿的反应大多是消极或中性的;

另一种是统一性支持，即教师对幼儿既有物质支持，又有情感支持，但在不同时机，对于不同对象、不同教育内容均给予类似的支持。

　　无意支持：

即教师的支持带有随意性。

由于教师事先不明确支持的目的，在活动中总是忙于应付幼儿各种各样的要求，谁有要求就支持谁，走到哪里就支持到哪里。

教师反而成了活动的焦点，这便是所谓的“焦点现象”。

　　过度支持或相反：

即教师的支持未能把握好尺度。

主要表现为支持过多、过细、过于集中或相反。

有的教师对于幼儿缺乏信心，总是无条件地给予帮助;

有的教师则较长时间地把注意集中在某个或几个幼儿身上，不经意间忽略了其他幼儿的需要，这就是我们常说的“盲点现象”。

那些处于教师视觉盲点的幼儿常常游离于活动之外，无所事事。

（二）教师无效支持的原因

　　教师提供的支持之所以低效甚至无效，主要是因为：

　　1.教育行为惯性的影响

　　尽管教师在活动中试图扮演支持者的角色，但长期以来教师习惯充当科学知识、技能的传递者和幼儿活动的评价者。

在新的角色意识形成和内化的过程中，教师必然受到旧习惯的影响。

　　2.对支持对象的特征不明确

　　幼儿的科学活动不同于成人的科学活动，它往往是个人的、经验的、主观的，并富有童趣和想像。

幼儿在探索过程中总会涌现许多新奇的想法和做法，面临新的问题和困难，产生各种新的需要。

如果教师对此心中无数，支持便会无从入手。

　　3.缺乏支持策略

　　幼儿科学活动具有很强的操作性和随机性，其探索过程具有高度的自主性，这就要求教师给予适时、适宜的支持。

但是，由于缺乏支持策略，有的教师不能及时追随幼儿正在进行的活动，捕捉不到支持点;

有的教师虽然抓住了时机，却不能以恰当的方式提供有效的支持。

埃莉诺·

杜克韦斯在表达“主动的”课堂的概念时说，“好的教学方法必须包括向儿童提供这样一个场合：

使他可以亲自进行最广泛的实验，实验各种东西以观察结果，操作各种东西，提出问题并给自己寻找答案，使他某一次发现的东西与另一次发现的东西相吻合，把他的发现与其他儿童相比较”。

（三）教师提供有效支持的主要策略

　　根据幼儿园科学教育活动的特点，笔者认为，要支持幼儿主动进行科学探索，教师应该灵活运用支持策略，其中建立良好的支持型师幼关系十分重要。

　　1.有效的物质支持——材料与工具

　　教师不可能随时照顾到每个幼儿，所以要充分发挥隐性教育资源的作用。

活动前应充分预知、设计，明确自己将要对哪类幼儿提供哪些支持以及怎样支持，然后创设具有针对性的环境，使幼儿可以根据自己的需要来选择和准备材料、工具，进行探索和交流。

材料最好是常见易得的，使幼儿明白“科学就在身边”。

例如，大班科学活动“聪明的蓝精灵”的目标是，让幼儿通过实验初步了解“淀粉遇碘会变成蓝色”这一现象。

为此，教师不仅提供了米汤、面粉水、碘等主要材料，还准备了幼儿常见的香蕉、苹果、黄瓜等作为备用品。

当幼儿进一步提出可否用碘来找含淀粉的东西时，教师便鼓励幼儿从各种材料中自由选择并制作实验用的“溶液”（如香蕉汁、黄瓜汁等），以寻找含有淀粉或碘的东西。

　　2.必要的方法支持——猜想与验证

　　科学探究的方法很多，猜想与验证是科学探究的中心环节。

教师应尽量为幼儿设置适宜的问题情境，鼓励幼儿利用已有经验进行大胆的猜想和假设，与同伴互相质疑，并在操作活动中验证。

在这个过程中，幼儿或独立进行，或与同伴合作，不断用观察到的新现象强化、丰富和调整原有认识，逐渐建构起新的知识经验。

　　3.生动的情感支持——认同与惊异

　　教师应以接纳的态度为幼儿创设平等、自由、令人惊异的探索氛围。

一方面，教师在提供帮助前应向幼儿表示认同和理解，使他们明白教师也曾有过类似感觉，所以懂得他们此刻的感受。

另一方面，教师可对某一事件表现出惊异，从而引发师幼的情感共鸣和幼儿的认知冲突，促使幼儿敢想、敢说、敢做。

例如“聪明的蓝精灵”活动是让幼儿通过实验知道“淀粉遇碘会变成蓝色”这一现象。

教师组织幼儿记录验证结果，当幼儿A提出“黄瓜汁遇到碘会变蓝”时，有幼儿立刻表示反对。

这时，教师表露出很惊奇的神情：

“哦?

怎么会有不同的答案呢?

”这引起了幼儿的议论。

一个幼儿提出：

“一定是哪里出错了，再试试吧!

”第二次试验，幼儿A的结果与上一次大相径庭。

经反复尝试，他终于找到了原因：

“刚才我蘸黄瓜汁的棉签碰到米汤了，所以遇到碘才会变蓝。

”

　　4.多向的行为支持——关注、参与和交流

　　教师应积极关注每个幼儿，对幼儿的发现、失败和冲突都保持高度的敏感性，给幼儿一种支持感。

若幼儿对遇到的困难确实力所不能及，教师可及时介入，通过提问、提供类似经验、提出多种建议等方式对幼儿的行为进行适当的调整和点拨，或者以活动伙伴的身份进行示范。

最后，教师可鼓励幼儿之间进行积极、充分的言语和情感交流。

此时，教师要善于倾听，真正理解和包容幼儿的不同观点，并通过及时且具有针对性、启发性的反馈，帮助幼儿理清思路，为幼儿提供一些新线索，使幼儿有充分的时间和空间思考与行动，保持探索的信心。

例如，在讨论“恐龙有多大”时，幼儿甲说：

“我认为恐龙的腿跟天花板一样高。

”教师看看天花板，表情疑惑地问：

“你是指所有恐龙还是有些恐龙?

”幼儿乙看看天花板道：

“不可能是全部恐龙，也许只有雷克斯暴龙。

”在这里，教师用极其简明的头部动作、眼神和简洁的问题帮助幼儿反思，使幼儿理清了思路，体会到了科学的严谨。

瑞吉欧教育经验有句名言——“接住孩子抛来的球”。

教师只有在科学活动中处处留心，时时留意，把握幼儿探索的动向，及时捕捉支持点，灵活运用以上各种支持策略，才能准确接住并有效地回应幼儿“抛来的球”，从而真正建立起良好的支持型师幼关系。

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