孤独症儿童行为干预(讲义)文档格式.doc
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二是行为发生一次所持续的时间长短；
三是行为发生时的强度。
行为发生的次数、持续的时间和强度是我们观察和测量行为时常常使用的维度。
3、行为可以被他人或自己所观察、描述和记录
个体的外部动作，别人是很容易进行观察、描述和记录的，但对于个体内心的心理过程，只有行为人自己才能体察到，若行为人将所发生的内在心理过程进行报告，那么不仅行为人自己可以进行描述和记录，别人也可以进行描述和记录。
4、行为对外界环境产生影响
因为行为是一种包含时间和空间运动的行动，所以行为能对外界的自然环境和社会环境产生影响。
如某人将物品扔到了地上，物品的位置发生了变化，因此扔物品的行为对自然环境产生了影响，如果扔物品的行为吸引了他人的注意，则社会环境也产生了影响。
5、行为受自然规律所支配
依行为主义的观点，行为的出现和维持与环境中的事件、行为出现之后的结果有密切关系，行为与环境之间的相互关系影响着行为，因此可以通过具体的观察和分析，找到控制行为的规律，并以此为基础设计和实施干预的计划，从而使个体的行为发生改变。
6、行为可以是公开的，也可以是隐蔽的
行为既可以指他人可以观察和测量到的动作，也可以是个体内在的心理过程。
前者的动作往往是公开的，后者只有行为人自己可以体察和测量，如果行为人没有进行报告，他人只能通过其外部的动作进行猜测，而很难进行直接的观察和测量，因此是非常隐蔽的。
四、行为曲线
行为学家认为人的行为密集度呈正态分布。
大多数人的行为都落于中央位置。
而行为过少和行为过多的人只占很少的一部分。
也就是说正常人也会存在行为过多或过少的现象。
正常人也会存在过多的行为，如：
有的人会在学习的时候喜欢转笔，他的这种转笔的行为发生的频率过多，就形成了一种过多行为，通过转笔这种过多的自我刺激行为，他可能学习得更加认真、投入，学习效率可能会更好。
再如：
有的人很喜欢讲话、而有的人则非常喜欢运动。
这些都有可能是以过多的行为形式出现。
但也有的人非常内向，他们不喜欢与人交往、有了空闲时间也是呆在家中不喜欢出去；
不喜欢讲话；
他们在社会交往上往往表现为过少的行为。
五、什么是问题行为
正常人存在过多或过少的问题，但我们往往不认为这些现象有问题，是因为虽然他们的行为发生频率属于少数人的范畴，但他们的行为也满足以下的要求，所以我们认为是正常的。
首先过多或过少的行为它不能影响个体学习新的行为，其次不能影响个体以前学习到的行为，也不能影响个体的正常的社交活动，最后它们不能影响个体的独立生活能力。
凡是不能满足以上条件中的任何一条时，都应该充分地进行思考，往往那种行为就可能是问题行为，要予以进行行为治疗。
在行为矫正领域，并不是所有的行为都会成为矫正的目标。
只有那些被判断为问题行为的行为才会成为被关注的目标，但也不一定需要进行矫正。
问题行为指的是那些偏离常态，给他人或者自己的身体、生活、学习、工作带来危害甚至危险的行为。
偏离常态指的是与普通人的行为相比行为表现出过度、不足或不适当。
行为过度通常指的是与同年龄的个体相比，个体的行为次数太多或者强度太高。
行为不足指的是与同年龄的个体相比，个体的行为发生的频率或者强度不够。
行为不适当指的是个体所表现出的行为与其所处的情境不相匹配。
目前有研究，倾向于用挑战性行为来替代问题行为，认为问题行为的出现就意味着个体遇到了挑战，而面对这种挑战，个体还没有处理能力，因此只能采取错误行为，这意味着他们需要重新学习一些行为来应付这种挑战。
六、问题行为的常见原因
个体产生问题行为的原因是多种多样的，既有生理的原因，也有环境的因素。
1、生理因素
生理方面有障碍或者其他不良因素的个体很容易表现出问题行为。
不良的生理条件主要来自大脑与神经系统的功能异常。
这种功能异常可能来自于先天的基因遗传，也可能来自于母亲孕期的不良因素、后天的创伤及疾病。
2、家庭因素
个体成长的家庭环境会对个体的行为产生重要的影响。
个体所在家庭的经济条件、家庭结构、父母的婚姻状况、成长过程中父母采取的教养态度、特殊的家庭事件都有可能导致家庭这一社会细胞难以在儿童成长过程中发挥正常的功能，从而导致个体对自我、他人的认识会产生很大的不同，因而在行为上表现出很多差异。
3、学校及社会因素
学校教育以及社会风气等方面的因素都会对个体的行为产生影响。
教师的教育理念、教学技能水平会影响到教师具体的教育教学行为。
不当的教育行为不仅难以解决学生已有的问题，反而会引发学生新的行为问题。
对考试或学校感到焦虑、恐惧的行为等。
社会所主导的价值观对个体的成长也具有不可忽视的影响。
如电视、电影对暴力的过分渲染以及对名利的过分宣传所带来的社会风气转变，也会对个体产生很多不利的影响，与此相关的一些问题行为也因此出现，如过度追星、沉迷网络游戏等。
七、什么是行为矫正
关于什么是行为矫正，不同的学者由于其理论取向的不同，对此也有不同的看法。
有的研究者倾向于完全的行为主义，而有的则站在认知行为主义的角度上。
综合各学者的研究观点，认为行为矫正具有以下的特点：
1、行为矫正着眼于问题行为的解决
行为矫正要解决的是个体特定的问题行为，而不是个体的一般特征，它强调具体问题具体分析，而不重视行为的分类。
2、行为矫正有明确的学习理论基础
行为矫正在解决问题行为的过程中，有明确的理论指导。
如系统脱敏法、厌恶疗法等都可以从经典性条件反射原理、操作性条件反射原理等找到理论的依据。
3、行为矫正强调环境和学习的作用
由于行为矫正以学习理论为基础，因此在具体运用上，特别强调和重视当前环境事件和学习的重要性。
当然行为矫正强调问题行为可以通过新的学习过程得以改变，并不意味着任何新的学习经验必定能改变行为。
4、行为矫正重视专业和生活的结合
行为矫正作为一门学问和专业，环境事件的设置、学习经验的安排、矫正方法的选择，都必须由受过专门训练的行为矫正人员来完成，非专业人员不能随意使用行为矫正方法。
但是，由专业人员发展起来的行为矫正方法，经常由与被矫正者密切接触的教师、家长、同伴或被矫正者自身来实施。
实施行为矫正的人员也必须接受过一定的训练，以保证他们能够正确地使用行为矫正方法。
5、行为矫正强调对行为改变的测量
行为矫正在研究方法上，特别反对主现猜测和内省，而是强调通过行为的客观表现及可测量的数据作为有效的矫正根据。
所以行为矫正的治疗分为三个阶段：
一为治疗前被矫正行为的发展水平的基线阶段；
二为矫正方法的治疗或处理阶段；
三为矫正后的效果追踪阶段。
每个阶段都必须经过一段时间的测验，每次测验中，必须对行为变化做出详细而客观的记录。
八、行为矫正的发展简史
行为矫正的研究，伴随着20世纪初行为主义心理学的出现而兴起，至今已有近100年的历史。
1、巴甫洛夫的基础性工作
巴甫洛夫作为伟大的生理学家和心理学家，其研究深深地影响了行为主义心理学包括行为矫正的发展。
在巴甫洛夫的晚年，他开始将其条件作用研究的成果应用于心理病理学，从而为行为矫正的发展奠定了最初的基础。
2、华生和琼斯等人的先驱性工作
在行为矫正的历史上，最早的系统研究始于20世纪初。
行为主义创始人华生和他的同事琼斯等人，运用巴甫洛夫条件反射原理对儿童所进行的形成惧怕反应和消除这种惧怕心理的著名研究，是其中的杰出代表。
3、沃尔普和艾森克的开创性工作
在行为矫正的历史上，最早把条件反射学习理论与临床心理治疗实践相结合的是南非的沃尔普和英国的艾森克，他们促使行为矫正在20世纪60年代后开始得到广泛应用，为行为矫正的迅速发展做出了巨大的贡献。
4、斯金纳和班都拉的发展性工作
斯金纳是行为主义的杰出代表，他对行为矫正的主要贡献有两个方面：
一是提出了操作性条件反射的基本原理；
二是创造了行为分析的科学方法，即“行为实验分析法”。
斯金纳在这两方面，对行为矫正理论和实验研究的发展产生了相当深远的历史影响。
可以说行为矫正较完整的理论阐述和应用于临床的成套技术和方法，是在斯金纳提出操作性条件反射理论并应用于临床心理治疗之后才大体形成的。
目前操作性条件反射的应用和发展规模，已经远胜于斯金纳提出学说之初时的情形，无论是原理、实验方法的完善，还是临床实践的扩展，操作性条件反射以其特有的魅力，深为行为矫正研究者所青睐。
20世纪60年代，随着行为主义理论的衰落和认知心理学的兴起，班都拉的社会学习理论成为调和两者矛盾的新型理论而出现。
该理论以班都拉及其同事始于20世纪60年代初期的一系列关于观察学习的实验研究及所得资料为依据。
该理论指出，人们的社会学习和社会化的过程除了言语学习之外，还可通过观察学习这一途径来实现；
个体行为的发生和种种变化除了受直接强化影响之外，还受替代性强化的控制。
这种观察学习、替代性强化，就是为个体提供行为的榜样、做出示范，个体则通过观察、进行模仿来开展学习。
这一理论很快被临床心理学家应用到心理治疗上，发展形成了一种新的技术即替代性强化技术。
第二章行为矫正的理论基础
从行为矫正的历史分析可知，行为矫正的理论基础主要包括四个方面，即经典性条件作用理论、操作性条件作用理论、社会学习理论和认知行为学习理论。
其中以前两大理论为主流，它们奠定了行为矫正的基础，并在方法和策略的应用上也占据主要的内容。
后两个理论是在行为矫正的发展后期才逐渐渗入的，目前仍处于进一步的发展时期。
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
1、巴甫洛夫的经典实验
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。
在他的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内。
食物通过摇控装置可以送到狗的面前食物盘中。
狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。
实验开
始后，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。
当铃声与食物反复配对呈现多次之后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会做出唾液分泌反应。
在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌反应，这时食物叫无条件刺激，铃声叫中性刺激，诱发的唾液分泌反应称为无条件反应。
在铃声与食物经过多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液。
此时中性刺激铃声变成了条件刺激，而单独呈现条件刺激即能引起的反应叫做条件反应。
这就是经典性条件反射的形成过程。
巴甫洛夫研究的虽然是狗的唾液分泌反应，但经典性条件学习在人类的日常生活中也十分常见，如望梅止渴等。
一些本来并不引起机体反应的中性刺激，由于在过去曾反复与能够引起机体反应的无条件刺激相伴出现，因而变成了预示无条件刺激到来的信号，所以也能引起机体的反应。
2、经典性条件作用的主要规律
经典性条件作用的主要规律有行为获得律与消退律、刺激泛化与分化律、恐惧性条件作用律和高级条件作用律。
获得律与消退律。
条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；
另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也难以建立联系。
当条件反射建立后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，直至最终消失。
但这种消失只是暂时的，休息一段时间后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现。
当然，随着进一步的消退训练，这种自发恢复的条件反应又会迅速变弱。
然而要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。
刺激泛化与分化律。
刺激的泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应的出现。
如曾被大狗咬过的人看到小狗也会害怕。
泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。
新刺激与原条件刺激越相似，其诱发的条件反应就越强。
事实上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出现，这就需要借助刺激泛化将学习范围扩展到原来的特定刺激之外，因此刺激泛化对学习范围的扩大来说非常重要。
刺激的分化指的是通过选择性强化和消退，使机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应的一种条件作用过程。
如引导学生分辨勇敢和鲁莽。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。
泛化能使个体的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应。
恐惧性条件作用律。
在经典性条件作用实验中，以引起个体恐惧的刺激（如电击）作为无条件刺激来建立条件反应，结果发现它们也能控制个体的行为。
像这种以对机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。
如电击是一个无条件刺激，它能引起实验动物肌肉的收缩反应，如果每次电击前都呈现一个铃声刺激，反复几次以后，单独呈现铃声时，机体也会出现肌肉收缩反应。
高级条件作用律。
在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出机体的反应。
从这种意义上说，条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。
这种由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。
在高级条件作用中，条件作用的发生不再需要具有生物力量的无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典条件作用的领域。
3、从巴甫洛夫的理论到沃尔普的临床实验
最早把经典性条件作用理论与临床心理治疗实践相结合的是南非的沃尔普。
他在前人研究的基础上发展和创立了交互抑制原理和系统脱敏原理。
二、斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳的操作性条件作用理论是在批判性继承巴甫洛夫、华生和桑代克的研究成果的基础上建立起来的。
1、斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳的整个学习理论是根据他在特制的实验装置——斯金纳箱中的一系列动物实验结果提出的。
斯金纳箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。
斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱在不安地乱跑，活动中偶然压到杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，白鼠便吃到了食丸。
以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。
由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升。
由此斯金纳发现，机体做出反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
通过大量的实验研究，斯金纳将条件作用的学习分为两种类型：
一种是由刺激情境引发的反应，斯金纳称之为应答性反应，与经典性条件作用类似；
另一种是操作性条件作用，是由机体的自发行为引发的，即实验者针对机体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一（要机体学习的反应）给予强化，从而建立刺激——反应联结。
2、操作性条件作用的基本规律
操作性条件作用的基本规律有正强化、负强化、惩罚、消退。
3、经典性条件作用和操作性条件作用的比较
经典性条件作用和操作性条件作用有许多共同的特点，其主要差别在于强化的手续不同。
在经典性条件作用中，无条件刺激与条件刺激几乎同时出现，无条件刺激即是强化物，无条件刺激与条件刺激共同诱发行为的发生。
在操作性条件作用中，在条件反射形成之前不给予强化物，只有在条件反应发生后才会出现强化物。
因此，经典性条件作用是强化决定反应，而操作性条件作用是反应决定强化。
操作性条件反射在行为矫正中作用很大，大多数行为矫正的具体方法都是建立在操作性条件反射基础上。
三、认知行为学习理论
1、认知行为学习理论的含义
随着行为主义思想的发展和应用领域的扩展，一些热衷于行为控制和改变的学者也积极注意到内存的认知过程对外在行为的影响。
简单地说，认知行为学习理论就是结合行为理论和认知学习理论，认为通过影响个体的内在认知可以改变个体外显的问题行为。
认知行为学习理论认为，经由自己内在思想的改变，主动去修正外在的问题行为，往往可以使行为改变持续，不因外在强化物的消失或撤离而中断。
因此，认知行为学习理论既注重个体的外显行为，也关注内在的认知历程，以便新的适应性行为能够持续和内化。
也就是说，认知行为学习理论是运用以行为表现为基础的流程和认知介入的方式去改变一个人的思想、感受和行为。
2、艾里斯的理性情绪行为理论
艾里勘斯的理性情绪行为理论认为，行为者的情绪困扰是由个体的不合理信念所引起，所以要教导行为者学习“合理信念”以代替“不合理信念”，以清除行为者的情绪困扰。
该理论又叫“ABC理论”。
在ABC理论模型中，A指诱发性事件，B指个体在遇到诱发性事件后建立的相应信念，即对这一事件的想法、解释和评价，C指在特定情境中，个体的情绪及行为的结果。
通常人们认为情绪及行为反应（C）是直接由诱发性事件（A）所引起，但ABC理论指出诱发性事件（A）只是引起情绪及行为反应（C）的间接原因，而B才是引起人的情绪及行为反应的更直接原因。
如：
两个学生在一次重要考试中都失败了，他们对这同一事件所持的信念可以完全不同。
其中一个可能性出现后悔的情绪并决定克服这种情绪，争取下一次考出好成绩。
另一个可能会感到自卑、抑郁、很难打起精神再作努力。
因此当人们对某一事件所持的看法、信念不同时，引起的情绪及行为反应也会不同。
3、贝克的认知行为理论
认知行为理论认为，行为者的感情和行为大部分取决于行为者本人对于周围世界的解释、想法和认知模式。
也就是说，一个人的思想决定了他的内心体验及行为反应。
因此在行为矫正时，应该改变行为者不良的或歪曲的认知和观念。
四、班都拉的社会学习理论
按照条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由强化或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验而获得的。
而班都拉则认为，这种观点对动物学习来说也许是成立的，但对人类学习而言则未必成立。
因为人的许多行为的习得来自间接经验，其行为不仅受到环境的影响，也受制于个体的认知等因素的作用，并且行为也会反过来影响认知和环境。
于是，班都拉在提出学习的交互决定论以及大量研究的基础上，提出了观察学习理论。
1、学习的交互决定论
社会学习理论提出了“三位一体的交互决定论”的学习观，即以行动、环境、个体（包括认知和动机）三者的交互决定论为基本框架，试图解释人类动机、情绪和行为的起源。
这一理论坚持多种因素相互作用并共同决定行为的观点。
其观点可以概括为：
行为、个体（认知占主要成分）及环境三因素互为因果，组成相互作用的系统。
行为、个体及环境三因素的交互作用，可以导致一果多因或一因多果。
2、观察学习理论
观察学习理论指的是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接进行的学习。
观察学习在人类的学习中具有重要的作用。
它不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的学习情境的限制，随时随地地进行学习。
第三章行为矫正的技术
一、强化
1、强化的含义及类型
在行为矫正领域，强化指的是某种行为发生之后，所跟随的结果能够导致将来该行为发生概率增加的过程。
行为的增加通常指的是行为的发生次数、持续时间或者强度得到了增强。
根据行为的结果，强化可以分为正强化和负强化。
正强化和负强化都是增加行为的过程。
当行为结果是获得强化物的过程称为正强化。
而行为结果是逃避或者回避的过程为负强化。
正强化就是当个体做出某一行为后，导致了刺激的出现或者刺激强度的增加，并且提高了该行为在今后发生概率的过程。
在正强化中，随着行为发生而出现或增加的刺激，称为强化物。
判断一个刺激是不是强化物，要注意这一刺激是否导致今后行为发生的概率提高。
只有提高了行为发生概率的刺激才是强化物。
负强化是当个体做出某一行为后，导致了刺激的消失或刺激强度的降低，并且结果也提高了该行为在今后发生的概率。
减轻处罚。
2、强化物的类型
在正强化的使用中，最重要的条件就是强化物。
对于强化物的类型，不同的研究者有着不同的分类方式。
根据强化物的起源或者性质可将强化物分为无条件强化物或条件强化物。
无条件强化物也称原级强化物或者非习得性强化物，这一类刺激物通常不需要个体经过学习就具备强化功能，也就是说，刺激物本身就具有天然的强化效果。
如食物、水、空气。
一般来说，无条件强化物都具有很好的强化功能，但是其强化功能的发挥是要有前提条件的。
由于无条件强化物很容易引起个体对刺激物的满足，因此只有在剥夺状态下才能较好地发挥其功能，这也是无条件强化物的弱点所在。
条件强化物又称为次级强化物或者习得性强化物，这一类强化物在开始的时候是一类中性刺激物，并不具有强化的功能，由于无条件强化物或者其他条件强化物一起配对使用，才获得了强化的功能，因此它们的强化作用是有条件的，所以被称的条件强化物。
如考试分数、体育比赛的名次。
根据强化物的内容可分为可吃型、感觉型、可触摸型、活动型和社会型。
可吃型强化物，如糖果、饮料等。
它们往往属于无条件强化物，其强化价值一般不需要经过学习就可获得。
感觉型强化物。
各种可以给予个体感觉器官刺激的强化物都可以属于这一类。
如视觉、听觉、触觉等
可触摸的强化物。
如贴画、积木等。
这一类强化物有点类似于拥有性的强化物。
活动型强化物。
如玩游戏、阅读、看电视、听音乐等。
社会型强化物。
指的是个体喜欢接受的身体的接触（如拥抱）、接近、注意、口头表扬、脸部表情等。
二、惩罚
惩罚是指个体做出某一行为反应的结果，降低了该行为以后发生概率的过程。
即惩罚是当个体在一定的刺激情境中做出某一行为后，结果立即导致了厌恶刺激的出现或者损失了已经获得的正强化物，那么在以后的类似情境或刺激下，该行为的发生频率就会降低。
在惩罚过程中，导致个体行为减少或消失的刺激物或者事件就是惩罚物。
惩罚物主要有两种形式，一是让个体承受某种厌恶刺激，另一种是撤除积极的强化物。
前者称为正惩罚，后者称为负惩罚。
三、消退
消退指的是在某个情境或者刺激条件下，行为者产生了以前被强化的反应，但反应之后并没有跟随通常的强化，那么在下一次遇到类似情境时，该行为的发生率就会降低。
简单地说
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