让学生真正成为课堂的主人Word下载.doc
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面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的学习目标；
高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其主动适应未来社会打下好基础。
语文课程改革要求老师教学方式转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习语文的兴趣。
“自主、合作、探究”是《标准》向我们语文教育工作者倡导适合时代要求和语文教学的一种行之有效的学习方法。
这种学习方法是指学生在教师的启发和帮助下，以学生为主体，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，丰富语言的积累，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神。
语文新课标中，对小组合作的教学方式作了具体的要求。
然而，小组合作对于很多教师和学生而言，都是一个相当新颖的课堂经验，很多教师不知道如何做。
不少人对于小组合作的理解就是把学生分成若干个小组，给一份功课他们做，或者让他们讨论若干个问题。
然而，大部份的教师很快就发现，这样做有太多的问题。
例如，课堂纪律不好管理：
几十个学生在一起上课的时候，课堂秩序良好，教师的讲课和学生的回答都有条有理。
可是，一但把学生分成小组，教室里面就吵得像个集市，甚至打架都出现了，难以管理。
另外，小组讨论的时候，大家都没有话说，不知道如何开展讨论，还不如老师在上面提问题，学生在下面举手回答问题来得有效率。
最头疼的问题，是完成一个功课的时候，往往是小组里面能力高的学生把所有的事情都做了，能力低的同学只管抄作业，到头来什么都没有学到。
这些不尽如人意的情况，恰恰又影响着整个课堂的教学效果。
在一年的新课程教学实践中，对如何提高小组合作学习的效率进行了一些探索，作了一番思考和总结，觉得应该从小组合作学习的每一个环节抓效率。
（一）分组利效率
1、分组
对于合作学习，我们所面临的第一个问题就是如何分组。
大多数的教师在安排学习小组时，都是根据班级已存在的座位，要求前后座的学生组成一个四人学习小组（公开课借班上课时更是如此），而班级的座位安排，又往往是班主任从纪律、学习、成绩等各方面精心调整后排定的，任课老师在上课时，并不会调整学生的座位，所以，这样的分组形式，容易造成小组之间的不平衡，而这种不平衡，则会导致课堂上只有少数几个小组认真完成任务，而其它小组无所事事，这必定会影响小组合作学习时的效率。
我既是语文老师，又是班主任，因此，在排座位时，把排座位的原则向有利于合作学习的方面倾斜，根据班级学生的学习情况、平时表现排座，尽力做好能力平衡，即在前后两桌中，同时安排好、中、差三个层次的学生，符合“组内异质，组间同质”的要求，这样就有利于在各门学科的教学中，及时组织学习小组进行合作学习，而不必为了组织学习小组花费太多的时间，任课老师就可以有效地控制课堂节奏，提高教学效率。
2、分工
有了较为平衡的几个学习小组，并不能保证合作学习的效率，因为如果小组内组员间的不平衡处理不好，照样要影响到合作学习的效率。
在实际的教学过程中，常常会遇到这样的情况：
在小组合作学习时，学习成绩好或性格外向的学生频频发言，而成绩差或性格内向者，只是充当“听众”，坐在那里静听，有的甚至游离于小组学习的内容。
而在班级交流时，代表小组汇报的还是那一两个频频发言的学生。
如此就形成了那一两个学生成了小组合作学习的“主角”，而其他学生只能充当“配角”、“听众”。
《基础教育课程改革纲要（试行）》第10款中指出：
“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
”以每个学生的发展为主体的新课程改革的教育理念告诉我们，小组合作学习不能只满足于一两个学生的发展，而应使课堂中的每一个学生得到发展才是合作学习的目的所在。
要改变这种组内成员间的不平衡现象，就必须明确小组合作学习中每个成员的职责，进行一定的分工，如“主持人”（具体全面负责小组合作学习的开展）、“记录员”（专门负责记录小组讨论的过程，尤其是小组对讨论问题所持的观点、结果形成书面文字）、“检查员”（督促小组成员都能积极主动地参与小组合作学习，是否每位组员都完成学习任务，并检查小组交流讨论的过程）和“汇报员”（主要负责将小组讨论的结果在班级交流中进行汇报）等。
明确的分工能使小组合作学习中的每一个成员都有事可做，有责任感，人人都是小组合作学习的主角，而绝不是“配角”或“听众”。
这种组内分工还必须是轮流交换，从而促使小组成员间的角色互赖，增进学生互动的有效性。
在我的实践过程中，曾经采用学生自由组团的形式，但实际的学习效果却差强人意。
由于是学生的自由组团，学生选择组员的随意性、自由性过大，所产生的几个学习小组一般与平时的人际关系有着密切的联系，往往是平时关系比较好的几个学生或平时成绩比较好的几个学生为一组。
这样形成的学习小组带有强烈的自我意识，但不具备公正、公平的条件，更不利于在学习上形成竞争，不利于学生之间的取长补短，优势互补，反而产生了几个消极的学习小组和消极学生。
同时使小组合作学习的讨论流于形式，发言的杠杆倾向于特定的某几个小组，对达到合作学习的最佳效果起到了一定的限制作用。
针对这样的情况，我改变了学生自由组团的形式，而是采用了用同学推荐几个有着一定成绩，又具有较强组织能力的同学作为组长。
然后由这几个组长轮流确定自己组员的方法形成了几个学习小组。
运用这样的组团形式，改变了原来各组之间实力不均的现象，使每一个学习小组都有几个可以独当一面的同学，从而减少了消极学习小组和消极学生出现的可能性。
因为各组的实力均衡，各组之间产生了竞争，使组内各成员之间的合作更为协调，更为紧密。
这样，学生之间的交流、讨论真正落实到实处。
通过前后两种学习小组学习效果的比较，我深刻地认识到是否有一个优秀的组长对一个学习小组的成败起到了至关重要的作用。
用一句比较幽默的话可以这样说“一头狮子率领的一群山羊的战斗力远远大于一只山羊率领的一群狮子。
”
（二）合作抓效率
下面以《背影》一课的教学过程为例，谈谈如何在小组合作学习中提高效率。
1、情景导入。
告诉学生背影也会有内涵，而有内涵的背影更能打动人。
这个教学步骤看似与合作学习无关，而实际上却激起了学生探究背影内涵的兴趣，为后面的合作学习打下了心理基础。
学生一旦有了探究的欲望，就会在合作讨论时充分发表自己的见解，形成合作学习的良好氛围。
因此，启发引导是小组合作学习的必要准备阶段。
2、整体感悟。
老师进行感情朗读，学生思考作者写这篇文章的主旨并找出课文中表达作者感情线索的词句，然后大班交流明确。
从教学方法上来看，这个教学步骤是在教师的预设下进行的，但这一步骤的实施正是为了给下一步的合作学习确定了目标，即文章的主题是“父对子的疼爱，子对父的感念”，使合作学习的目的性更明确，这样，学生在小组讨论中就能有的放矢，效率自然就能提高。
3、组内合作学习。
“读书找疑——互相质疑——合作解疑——提出新疑”作为合作学习的主线，“推荐一个好词，朗读一个好句”作为合作学习的副线，完成合作学习的任务。
这一教学步骤是整堂课的中心，通过读书，学生有了自己的体验与感悟，生成了一些他们想要迫切解决的问题，同时又参与质疑解疑，做到口、心、手齐动，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。
同时小组之间的每一个成员相互帮助，相互取长补短，虚心听取别人的意见，从而培养了小组成员善于倾听别人的意见，帮助本组成员共同提高的好品质。
而从教学上来说，学生对字、词、句、段、主题都进行了深入的自主、合作、探究的学习，效果当然令人满意。
4、组间合作学习。
引入竞争机制，将上一教学步骤中各小组提出的问题，师生共同筛选几个有一定价值的作为抢答题，各小组成员都为抢到的问题寻求答案，并且允许其它小组提出新的、甚至相反的见解，每道题都有相应的分值。
这一教学步骤是合作学习的进一步深入。
通过小组之间的竞争与交流，扩大了信息量，拓展了合作的内涵，激发了学生的学习热情，挖掘了学生中蕴藏的巨大的学习潜力。
5、课外延伸合作。
由于课堂学习时间的限制，学生一定还有没能及时解决的问题，就让学生“趁热打铁”，利用下课的时间继续讨论，甚至于展开辩论。
这一堂课的教学方法是我在一年的教学实践中摸索出来的，学生通过这样的合作学习，实现了生生互动，而生生互动是学生主体性发展的重要途径。
在生生互动中，学生通过组内质疑、探索、练习，逐渐培养起沟通、理解和合作的态度、能力和观点，促进了他们社会适应性的发展。
生生互动合作，提供了更多的学生主动参与课堂的机会，把学生由传统班级教学中单纯的旁观者，转变为教学活动的积极参与者，而且更加丰富和全面，使学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。
小组合作学习对学生主体性发展有积极影响。
合作学习目标结构能够激发团体成员的集体荣誉感，他们相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，因此，完成任务更为积极、主动，成就动机也更为强烈。
由于传统的课堂教学在教学方式方法上以教师讲解为主，学生被动的学。
在教学组织形式上，主要采用全班集体教学，在奖励与评价方面以全班或个人为奖励对象。
只能有少数人获胜，结果使大多数学生失去学习的信心，对学习缺乏动机和兴趣，甚至逃避学习。
小组合作学习将传统班级教学的竞争型目标结构为主转变为合作型目标结构为主，把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。
在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标定向：
“人人教我，我教人人”，改变了单纯的“输——赢”关系，增强了“利益共同体”的集体荣誉感，从而激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，为他们主体性的培养与发展提供了无穷的动力。
（三）评价激效率
保证小组合作学习取得理想效果的关键，是确立一种促进学生在小组集体中不仅个人努力上进并且乐于与同学互助合作的良性制约机制。
这就必须改变过去单纯鼓励个人竞争的作法和相应的评价方式，实行鼓励小组成员之间互助合作，将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标。
小组合作学习的评价的特征是“两个结合，两个侧重”，即学习过程评价与学习结果评价相结合，侧重于对过程的评价；
对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。
无论是过程评价还是结果评价，也无论是对小组集体评价还是对个人评价，都必须把“小组合作表现”列为评价的主要指标之一。
例如：
小组成员的差异性，小组分工的合理性，小组成员的合作方式，集体研究活动的形式、内容、频次、效度，小组成员的参与度，达成小组研究结果的方式等等，都应当成为对集体的过程评价的重要观察视角；
个人对分担任务的态度，执行及完成情况，小组集体活动中的表现，如何与同伴互助合作，个人对课题研究的贡献（是否有创新），个人达成研究结果的方式以及对集体研究结果的作用等等，则应当成为对小组成员个人评价的视角。
我在进行小组合作学习的评价时，主要实行生生评价和教师评价相结合的方法。
生生评价的一般的方法是本位评价和换位评价，本位评价即站在自己本位的角度上，以“我认为……”这样的表达方式去评价别人。
这种评价方法较易凸现学生的主体意识，因而也是小组合作学习中用得
较多的评价方法。
另一种用得较多的评价方法是换位评价，即站在别人的角度，以“假如我是你，我……”这
样的表达方式去评价别人。
这种评价方法较易凸现学生思维的变通性和创造性。
在小组合作学习中，这两种评
价方法往往是交替使用，从而使小组间的互动呈现出较好的状态，产生较好的效果。
而在组际交流之后，还要组织学生对小组学习的情况进行评价
，评价的方法一般仍是以本位评价和换位评价为主。
评价之后，往往要进行优秀学习小组的评选，以调动学生的学习积极性，增强小组的合作意识，进一步提高小组合作学习的质量。
（四）教师参与促效率
实行小组合作学习后，学生的学习方式得到了改变，教师的教学方式也必须改变。
课堂上学生讲得多了，教师就讲得少了，但这“讲得少”并不是教师由过去的“主角”变成现在的“观众”或“听众”，而是转变成了“主持人”，要讲得精当，讲得恰到好处。
所谓精讲，就是估计学生自己能懂的，或者虽然不懂，但不必现在就懂的不讲；
对非讲不可的内容，讲解的语言要精粹些，能用一句话讲清楚的，就不用两句话。
这就要求我们教师不断提高自己的教学技巧，特别是语言表达的能力和艺术，即所谓与新课程同成长。
教师如何在学生进行小组合作学习时加以参与指导来提高教学效率呢？
我认为应该从这几方面着手：
首先，为提高效益，教师应就如何清楚明白地表达自己的见解，如何听取别人的意见，如何进行综合、归纳同学的意见，如何代表小组进行集体交流等技巧，有针对性地进行辅导或示范表述。
其次，教师要在学生进行小组讨论时，进行巡回指导，及时鼓励典型问题和答案的持有者，同时也给那些一时找不到思路的学生以帮助。
再次，汇报交流过程中对有典型意见的问题，教师随时引导辩论，在应得出一致意见的问题上力求得出一致意见，在允许有不同意见的问题上，不要强求一致，要鼓励学生谈出带有个人情感的理解，要鼓励创见。
全班讨论时，教师要做好引导、沟通的工作，善于捕捉语言文字的语感火花，充分调动学生的感知，想象的感情，使他们运用直觉思维去感受，通过读读、说说、议议、演演等多种形式学习语言文字，让学生潜心读书，理解地读，投入感情地读。
最后，教师要总结合作学习的基本收获，对学生的主动参与探究学习给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题导向指路。
这是探究式课堂教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记探究学习的方法，养成自主探究学习的习惯，把学习探究变成自己生活的第一乐趣。
为此，教师在参与小组合作学习时，应遵循“四结合”的原则：
1、教师的讲解与学生读书相结合
要求学生逐字逐句认真阅读课本，按老师提出的问题一边看一边参与讨论；
教师紧扣重点、难点进行适当拓展，并简洁的总结。
教师的工作就是在学生充分发言的基础上，对他们的答案进行概括、升华，使学生每学习一个问题时能真正有所得。
2、教师的指导与学生的自学相结合
在学生充分自学的基础上，教师要善于引导和组织学生进行讨论，搜集信息，发现问题及时指导，并重视信息反馈。
3、教师的提问与学生的质疑问难相结合
改变传统的问答式教法，让学生通过讨论，善于发现问题，提出疑点。
教师要善于组织学生在讨论中大胆质疑。
实践证明，由学生自己提出问题→讨论问题→解决问题，他们的求知欲更为强烈，他们迫切希望能从学习中找到解决问题的答案，从而从被动的去学转变为主动地去学。
4、传授知识与教给方法相结合
在学生看书、自学过程中，要求学生手脑并用，划出重要内容，在不解之处标上记号；
看结论组织讨论，寻找依据，对讨论中产生的正确与错误的想法与结论多问个为什么，让学生逐步掌握认真看书的方法。
因此，小组合作学习这一学习过程是在教师的指导下一步一步地完成的，教师参与小组学习，并对小组学习的过程做必要的指导与监控，这样进行的小组合作学习效果才会好。
（五）小组合作学习中应该注意的几个问题
1、学生自主、合作学习，教师不好控制，导致课堂进度慢，怎么办？
新课程强调转变学生的学习方式，留出更多的时间让学生自主学习，课堂教学时间确实不像教师一讲到底那么好控制，导致教学进度慢，这是客观事实，也是课改出现的新问题。
怎样认识这一新问题呢？
要辩证看待“进度慢”，实施合作学习后，教学进度表面上是慢了，但从学生学习的实际效果看，这种“慢”还是有效果的。
因为学生对语文产生了好奇心，学习的主动意识、合作精神、探究精神得到了激发，对教材的感知、领悟能力提高了，这正是新课程所希望达到的教学效果。
2、小组合作学习要尊重学生的独特体验，但是学生的见解有时未必正确，怎么办？
新课程强调尊重学生的独特体验，主要是着眼于“过程与方法”、“情感态度与价值观”两项目标。
其目的在于让学生对教材有自己的感知和领悟，养成调动自己的积累来学习语文，并能独立思考，勇于提出自己见解的学习习惯，并不是为了检验学生的学习结果。
但是，每个人的生活阅历和认识水平是不一样的，尤其是学生，我们不能苛求他们的见解都正确，当然也不是说可以肯定学生不那么正确的“独特体验”。
所以对学生认识上的错误，教师仍然要给予纠正，引导他们获得正确的结论。
新课程教学与以往不同的是，当学生的见解、看法不甚正确甚至错误时，教师首先要保护学生发表见解的积极性，然后因势利导，多角度启发，平等地说明其不够合理的理由，不要像过去那样用带有批评、讽刺的语气否定学生的见解，过分强调唯有老师的看法绝对正确。
这样，学生才会真正体验知识形成的过程，养成平心静气对待别人的习惯。
只要引导有方，学生的认识水平就会不断提高，其独特体验也一定会日趋合理。
3、小组讨论是不是每堂课都要进行？
小组讨论学习无疑能活跃课堂气氛，给学生提供良好的竞争机制与探究氛围，但小组合作学习的实施，要视学习内容而定，课堂讨论是为了解决单凭学生自我思考而不能解决的问题。
课堂上分组讨论一个共同的、并不复杂的问题，这样的合作学习实际上是没有必要的。
一定要有这样的意识：
自主学习是核心，课堂上的大部分时间应留给学生自主阅读思考，培养学生静心阅读，潜心感知教材的能力，进而养成探究问题的学习品质，这是新课程倡导转变学生学习方式的本质所在。
不要将小组讨论视为新课程课堂教学的标志，不要进行形式上的讨论。
必须明白：
只有在学生有了充分的自我感知和理解的基础上进行的讨论才是有效的。
目前课堂上的讨论多，在一定程度上活跃了课堂气氛，激活了学生思维，锻炼了学生的口头表达能力，无疑是课改出现的可喜现象，但如果不从合作学习的本质目的去考虑，而把讨论作为新课程背景下课堂教学改革的标签，长此以往，将会养成一种虚浮的教风和学风，学生实际阅读能力仍然无法得到有效培养，这种合作学习将是本末倒置的
4、小组合作学习的内容有时难以激起学生的研讨激情，怎么办？
由于教师在进行课堂设计时更多地考虑的是课堂教学进度或只是根据自己的想象去设计问题，而学生偏偏对这些问题不感兴趣，小组合作学习所讨论的问题有时虽然也是来自于学生学习过程中发现的问题，但其缺乏普遍性，因而也就很难激发起学生讨论的热情了。
有时教师安排学生讨论的时间太少也会导致学生兴趣难以激活现象。
缺乏激情和生气的小组合作学习是难以达到预期的学习效果的，也就谈不上学生主体性的充分调动。
开展小组合作学习必须把握好应有的契机。
首先，教师要吃透教材，预知学生可能提的问题，进行精心设计。
在课堂上教师要充分利用学生的好奇心，引导学生发现问题，然后根据学生提出来的各种问题，把握好讨论的契机，及时导入小组讨论，让学生在强烈的好奇心驱使下探讨问题，从而取得课堂小组合作学习的最佳效果。
在教《孔乙己》一文时，课文最后一句话“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”，是学习这篇课文的突破口，同时又是该篇课文的难点。
作者鲁迅是一位大家早已熟知的大文豪，他将“大约”和“的确”同时置于一句中，这是不是很矛盾？
“大约”指的是什么？
“的确”又指的是什么？
教师从这里启发学生思维，引导学生讨论，在讨论中使学生了解孔乙己这个人物形象，同时也激起学生对造成孔乙己悲剧命运的原因进行探索。
其次，小组合作学习必须建立在独立学习的基础上。
在合作学习之前，要让学生独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究交流，才会相互间碰撞出思想的火花，才会出现争论，再在争论中形成共识，完成对知识的学习。
这样的小组学习才会激发起学生的学习激情。
在每学习一篇新课前，我要求学生必须进行预习，通过学生自我预习，从中发现自己不懂的地方和不明白的问题，记录下来，交给小组合作学习的主持人。
小组主持人对小组成员所交的问题进行汇总后，组织大家进行小组讨论学习。
合作小组通过对问题进行探索，在探索中进行学习、解决，然后找出小组解决不了的问题交给教师。
如果小组提出的问题在班级中带有普遍性，教师则进行启发、引导全班所有学习小组再作探讨，如果只是个别小组的问题，教师则对该小组进行启发、引导，无需在全班各学习小组中展开了。
独立思考也是发现问题和解决问题的过程，因为学生小组交流讨论的问题，大多是学生自己发现的问题，因此开展小组讨论也就有热情。
“合作学习”是当今基础教育改革所倡导的新的三大学习方式之一。
肖伯纳说过：
倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么你和我仍然各有一个苹果。
但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。
每个学生都有一些超越时空的思维空间，其中隐藏着许多新异的思维，常会迸发出智慧的火花。
合作学习的课堂一改传统的单一的师生互动，它不仅仅是师生互动，更主要的也是更多的是增加了生生互动。
合作学习可以充分发挥学生的主体作用，让他们互助互学，集思广益，让需要解决的问题从学生中来，再到学生中去，这不仅符合学生的认识规律，而且在参与互动的过程中增进交流，使其智力品质与非智力品质同步开发，有助于学生从更广阔的角度去吸取知识、认识世界。
合作学习的课堂上教师的“戏”少了，学生的“戏”多了。
教师一改传统教学一问到底的弊病，而是讲得少，讲得精，留给学生自主学习、相互交流的空间和时间，教师通过启发、引导，让学生在一定难度的问题上开展合作学习，相互交流，达到“我教人人，人人教我”的取长补短的目的，有效地提高了课堂教学的效率，让学生真正成为课堂的“主角”。
参考资料：
《语文新课程标准》
《语文教学通讯》2004年第9期
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