吴正宪老师课堂教学策略的梳理文档格式.doc
《吴正宪老师课堂教学策略的梳理文档格式.doc》由会员分享,可在线阅读,更多相关《吴正宪老师课堂教学策略的梳理文档格式.doc(8页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
(到黑板上写下了)
这个是什么意思?
你能给我们解释解释吗?
这个是二分之一,就是把2平均分成1份,1份就是二分之一。
你在哪儿见过这样的数?
(有的说是爸爸告诉过我,有的说在学琴的时候,有的说在自然课上)
(结合月饼图和学生一起说的含义,并让学生和自己一起做动作)
我们知道了的意思,那怎样写呢?
刚才这个同学先写2,应该先写“—”表示平均分的意思,下面写个2表示平均分成两份,想要表示这样的一份,就在上面写1。
读作二分之一
这个是一个数,在数的大家族中我们又多了一个新的朋友,它的名字就叫分数
本来这种表示方法是这这节课的新授内容也是重要内容,应该是在老师引导下给出,但学生却直接写了出来,吴老师没有像我们一样不予理睬,也没有及时肯定,而是让这个学生说说它所表示的意思,由回答中不难看出学生虽然能写出分数,显然对它的意义并不理解。
教师此时再次引导学生结合黑板上的月饼图,让学生理解的含义。
此环节吴老师充分把握学生的这个的生成资源,因势利导地帮助学生理解含义,之后规范写法,引导学生进一步理解其含义,至此引出本节课的学习内容。
吴老师的过渡非常自然,没有丝毫牵强。
提问的策略
《估算》
(上课伊始老师让学生针对估算有什么问题提出来,并板书在黑板的一旁,让学生看看学完本课后能不能解决)大家看大屏幕(播放青青和妈妈逛超市的视频,然后提出问题)这些钱够吗?
(没有让学生马上就估,而是提出问题)
三种情况,你认为哪种更有意义,用手指表示一下
(大多数学生都举起一根手指)
你们为什么会觉得是第一种情况?
当把这些价钱输入收银机时出现的是精确的价钱,估不行。
当被告知应付多少钱时估也不行。
有的时候估一估就行了,而有的时候需要精确的值。
是这样吧
当出现估计这些钱够不够时,老师没有直接就让学生去估,而是提出了在下列哪种情况下使用估算比精算更有意义,通过提问让学生明确不是所有时候都需要估,通过提问激动了学生的思维,把握住了本质,也解决了学生在上课前提出的在什么时估的问题
追问的策略
《数的整除》
我们小组讨论的是因数和倍数
因数和倍数有什么关系?
因数是有限的,倍数是无限的
你说了它们的特点,但他们之间到底有什么关系啊?
什么叫因数?
什么叫倍数啊?
(几个补充到说不到地方)
(再找几人说,寻找不一样的声音)
10÷
1=10,1和10就是10的因数
当10÷
1的时候,你发现商……
有没有余数?
没有
那么这时候你们发现10已经……
10被1整除了
……
当10被1整除时,我们就说1和10……
(再吴老师一步步的追问下,学生明确了因数和倍数是在整除的前提下)
当学生的回答不准确或错误时,老师没有马上否定学生,而是通过吴老师一步步的追问,及时拓展学生的思维宽度,进一步挖掘了思维的深度。
吴老师在关键处适时的追问,帮学生理清的知识脉络,最终走进了知识的内涵
比较的策略
渗透数形结合思想的策略
《解决问题》
(吴首先引导学生对题意进行分析)
今天我们试着用刚才老师介绍的这样的画图的方法来试试看,好不好?
你呢,把这样的一种关系,通过你的图画出来,那么你看一看,它们之间有怎样的关系?
然后自己列式解答。
接下来自己打开笔记本试一试
在笔记本上画图
(随机找几们同学到台前黑板上来画图),要求画完后列出算式解答
说说你是怎样想的
得7的同学派上三个代表,站在一边;
得11的同学站在这边;
一场小小的辩论会就开始了
吴老师在让学生计算时并没有直接去列式写得数,而是让学生通过画图的方式来表示这种关系,这充分体现了“数形结合”的思想,把数与形有机地结合起来,以形辅数,以数铺形,让数与形优势互补,相辅相成。
这个片断中还充分体现了比较的策略,吴老师让有不同观点的学生到台前,分成小组进行辩论,引发矛盾冲突,使学生在辩论中理解题意,然后再和自己所画的图进行对比,看是否能表示出自己的意思。
吴老师在对比中引发学生的思维碰撞,然后再去验证刚才所画的图形。
吴老师“数形结合”和“对比“策略的有机结合,学生水到渠成的理解题意,解答了问题。
《分数的认识》
黑板上贴着被平均分成两份的月饼图形。
你们看啊,这是一块月饼(吴老师指着黑板上的月饼),把一块大月饼平均分成2份,这样的一份(吴老师指着黑板上的一半月饼)就是这块月饼的1/2。
吴老师说的同时,学生跟着说。
你们把手拿出来,我们一起说好吗?
开始。
学生和吴老师一起说,并同时做着动作。
“把一块大月饼平均分成2份,这样的一份就是这块月饼的1/2。
”
吴老师借助黑板上月饼图,让学生深刻地理解了的含义,使抽象的分数直观化,并结合形象的肢体表演,加深了学生的印象。
吴老师有意识的培养着学生见数思形、因数想形、数形结合的意识。
在课堂中实施有效评价的策略
你知道这个小智慧人,看看前面,看看后面,他会给你们一个什么样的重要提示吗?
同学们,你们先得咋样啊?
如果你是智慧人,此时此刻你会怎么喊呢?
我请这个智慧人到前边来。
你会喊什么?
同学们,你们先要把弟弟的4个桃子……
没关系,……你们先把弟弟的4个桃子得看明白喽啊,是这意思吗?
有可能这么喊……
吴老师对学生的理解与尊重是发自内心的,面对学生回答不出问题,吴老师并没有给予否定或是轻视。
吴老师用心去呵护学生,保护学生的情感体验,使学生不会失去对学习的兴趣,失去自信和自我。
音乐中吴老师问道,生活中,我们什么时候用到平均数啊?
生1:
比如说两个绘画班,他们一个人数多一个人数少。
生2:
在除法中。
生3:
如果有25个苹果,5个人,就用平均数来求。
你说把25平均分成5,是不是今天我们研究的平均数呢?
我们就带着这个问题继续走进我们的课堂,好不好?
有的同学一时还想不起,没有关系,吴老师呢,为你们提供了一些素材。
(出示飞机场的日平均起降航班379次)
吴:
你能用自己的语言说一说什么叫“平均起降379次吗”
每天都不多不少都是379次
第一天379次,第二天379次,……晕!
你在设想设想。
有可能一天比较少
吴老师,顺势拉起一个学生说:
有可能有一天比较……(学生接答比较多)
吴老师:
但是不管怎样,都把这些天“平了”,就是379次。
吴老师再次理顺:
有可能比379次多,有可能比379次少,但是平均起来每天起降379次。
出示上海列车日流量4000余人,你怎么理解的?
有些天可能比4000多,有些天可能比4000少,
但是平均起来大约是……(学生回答)
展示网上好多平均数的介绍。
平均数就在我们身边,接下来有这样一个问题,想和你们讨论:
看到统计图,你们知道了什么?
知道了哪天最多,哪天最少。
依次提问让学生说出一日来了多少人,二日来了多少人……(面对看错数的学生,吴老师说道,没关系的啊!
)
小朋友们好厉害啊,这样的一副统计图看的这么仔细,提出了这么多的信息,看到这些信息,你还想知道什么?
我想知道总共加起来多少人?
我想知道星期六和星期日多少人?
(吴老师,你很好奇啊)
我想知道为什么二日的人数多一些,五日的人数少一些?
生4:
我还想知道,这几天加起来,平均每天多少人?
同学们这么多问题,首先我提个要求,不需计算,请你估一估,平均每天大约多少人?
……左右,……人,不足……人,差不多……人。
请你们瞧瞧的藏起你估计的数。
估计的准不准有什么办法?
用计算器,自己算一算。
‘
那好,我们接下来你就自己算一算。
老师报数,学生计算。
学生说一说怎么算的?
给最优算法起名字为学生的名字法。
请估计的差不多的同学举起手来
你估计对啦,恭喜你!
请估计太过超量的学生来到前面,然后请估计差不多的同学说一说你估计比较准确的经验是什么?
请你们把你们的经验介绍给我们好吗?
平均数不可能比总数还多。
那平均数不能比最大数1300多,那我们就估计300吧,
不行,不行,五日最少才700呀,平均数不能低于700。
你们听出点味来了吗?
也就是我们的平均数要……
比最大数少一些,比最小数高一些。
平均数总是在那两个数之间转悠?
吴老师从生活中的问题“什么时候用到平均数”入手,让孩子展开话语,自然和谐
让学生用自己的语言表述理解的平均数。
吴老师给足时间,让学生表达想知道的,语言和蔼可亲,尊重每位学生,微笑对之。
让每个孩子都估一估,说一说,激起学生学习的兴趣。
吴老师面对学生的算法,评价为“好极了!
真的很好啊!
”学习吗,就允许我们出问题,没有问题的课堂就不是好课堂。
吴老师连环追问,学生为什么不估计那么多,追问的学生说出:
最多才1300,平均数不可能超过1300的。
“那你的意思就是说……”吴老师课堂上总是用学生自己的语言去解决自己的问题,最后上升为定性的结论,让学生充分感受到自己的能力有多强,从未真正的让学生体味到数学学习的乐趣。
《平均数》
吴老师提问:
“如果一个人一个人的来拍球,时间肯定不够,咱们想个办法,应该怎样进行比赛呢?
同学们的办法:
每队推选一名最有实力的代表进行比赛。
第一轮:
女生10秒拍球20个,男生10秒19.老师宣布女生胜利,男生不服气:
“一个人代表不了大家水平,再多派几个人!
于是,两队又各派三人上场。
比赛结果为男生队17,19,21,23.女生数量为20,18,15,23.男生总数80个,女生总数76个。
女生低头沮丧。
吴老师答应加入女生,后赢得比赛。
男生立即表示不服气:
“不公平!
我们是4个人,女生队5个人,这样比赛不公平!
师:
看来人数不相等,就没法用比较总数的办法来比较哪个组拍球水平高,这可怎么办呢?
“
把这几个数匀乎匀乎,看看得几,就能比较出来了。
同学们脱口喊出:
求平均数。
吴老师设计男生,女生比赛排球的情景,先利用学生已有的经验,无痕迹地引导学生比较总数。
进而通过人数不同的情况,引发矛盾冲突,使比较总数的做法受到冲击,水到渠成地请出了“平均数”。
可爱的学生一句“匀乎匀乎”,表明学生已经在不断比较的需求中,产生了求平均数的迫切需要。
吴老师在这里正是通过人数相同可以比总数,人数不同不能比较总数的矛盾冲突,使得“平均数”的本质深深地扎根在学生的头脑中。
吴老师让学生折1/2.学生折了1/4.
同学们对这个同学的做法怎么看?
老师让折1/2,他不该折1/4。
不合题意,他跑题了。
他没听老师的话,没按老师的要求做。
同学们,你们就没有别的想法了吗?
停顿片刻,一位同学说:
“老师,我及批评他有表扬他,批评他不听老师的话,表扬他又学会了一个新的分数1/4.
“同学们,你们想听老师的评价吗?
吴老师走到这个男孩的面前,深深地给他鞠了一躬:
“我真的很欣赏你,你这样的学习就叫做积极的学习,主动地学习,很有创造的学习。
接着,学生纷纷折出了1/8,1/16,……
吴老师对学生的理解与尊重是发自内心的,通过吴老师对学生的评价让我们感受到了教师对学生的真爱。
这种真情的流动,不仅让学生在认知上获得了意外地发展,而且让学生学会了自主,学会了创造,并因此获得了学习的快乐——这才是教育应该追求的目标。
渗透数形结合的策略
《重叠》
我先提个儿时排队的问题:
亮亮从左数是第五个,从右数是第五个。
这一队有多少个同学?
9个。
有不同意见吗?
没有。
那你们怎么证明你的结果呢?
可以算一算
那你就算一算。
还有别的方法吗?
谁能画一画。
(一生算,一生画)
今天我们要换一种眼光来研究你们曾经有过的经历。
下面引出重叠问题。
吴老师一名学生计算,一名学生画图。
让学生通过画图的方式来表示这种关系,这充分体现了“数形结合”的思想,把数与形有机地结合起来,以形辅数,以数铺形,让数与形优势互补,相辅相成。
学生在老师的引导下,掌握了计算平均数的方法,并算出甲队拍球的平均数是14个,乙队拍球的平均数是12个。
12表示什么?
表示乙队拍球的平均数。
你怎么认识12这个数?
我拍了13个,把多的一个给其他队员了。
我拍了14个,把多的两个给了拍8个的同学。
我很高兴,本来我拍了8个,他们又给我增加了4个。
你们的意思是说,把多的给少的,这样就
平均了。
(让学生根据自己的体会描述对平均数意义的理解。
在这个基础上吴老师进行了总结:
12这个数是8、13、14、13这一组数的平均数,它比较好的表示了这一组数据的平均水平。
师:
当人数不相等,比总数不公平时,是谁出现在我们的课堂?
平均数。
此时此刻,你不想对平均数发自内心的说两句吗?
平均数啊,你很公平。
平均数,你是不公平的事变公平了。
从这个片段中,我们看到吴老师并没有仅仅满足于学生计算出平均数的结果,而是仅仅的抓住学生对“平均数”的理解进行提问。
正是这些有效提问在课堂教学中的运用,为学生们创造了完善对“平均数”概念理解的机会。