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近代中国教育研究方法的演进过程，主要经历了三个阶段：
从古代“独居深思”、“述而不作”到近代“沿袭陈法”、“仪型他国”（主要表现在从20世纪初期的“盲从”研究到20年代的“试验”研究），从试验主义的科学之方法再到40年代的辩证唯物主义方法。
[1]新中国建立以来，我国教育研究方法的研究与应用掀开了新的篇章。
从那时起，我国教育研究方法在经历了对近代的延承，经过批判、改造和探索之后，逐渐形成了教育研究方法体系，并在此基础上，进一步嬗变。
尤其是改革开放二十六年来，乘着思想解放的春风，伴着“方法热”的浪潮，逐步走上理性的轨道，日趋成熟。
一、教育科研方法体系的形成（1977-1999）
粉碎“四人帮”，人们有从恶梦中惊醒的感觉。
这时党中央及时提出了各条战线要“拨乱反正”的任务。
1978年，党的十一届三中全会又确定了“解放思想，实事求是”的思想路线。
在此背景下，70年代末，中国教育界对“四人帮”开展了批判。
教育界人士进一步反思文革前的17年，寻找建国以来教育科学发展反复多、进展慢，老是推倒重来的原因，寻找极左路线能在教育科学领域内生长的思想土壤，寻找今后中国教育科学健康发展的道路。
反思与批判的结果是，广大教育科学研究工作者深深地认识到，以往政治上受“左”与“极左”路线的影响，长期以来思考问题的思想方法受教条主义和经验主义的束缚，尤其是受教条主义的羁绊。
教育科学要走上健康的发展道路，必须冲破政治上极“左”的路线的桎梏，摆脱教条主义思维方式的束缚。
1979年3月，全国召开了第一次教育科学规划会议。
会议制定了八年教育科学研究规划，发出了“解放思想、冲破禁区，向教育科学进军”的呼声。
关于这方面的文章，散见于70年代末、80年代初的一些报章杂志上。
较有代表性的文章是周扬的《进一步解放思想，搞好教育科学研究》（载《教育研究》1980年第4期）、瞿葆奎、钟启泉的《教育政策与教育科学》（载《华东师大学报[哲社版]》1980年第6期）、孙喜亭的《必须突破教条主义的束缚》（载《教育研究》1981年第1期）等。
这一时期，教育界的教育科学研究方法和方法论意识也逐渐觉醒，尤其是在20世纪80年代中期我国出现了“文化热”和“方法热”，教育研究中逐渐开始系统使用教育实验方法、教育研究调查法、系统方法、数学方法等，同时开始对教育研究方法进行反思，关注到方法论的问题。
这一时期，教育科研方法体系逐渐形成。
1.对教育实验方法的广泛应用和全方位理解。
这与当时介绍原苏联教育家赞可夫的教育学实验相关。
赞可夫的教育实验思想和理论体系对我国的教育理论界和实践界是一个很大的震动。
不少人开始认识到实验作为一种研究方法的重要意义。
此时，我国教育研究领域开始了一系列的教育实验热潮，比较著名和有代表性的有：
华东师范大学刘佛年领导的“中小学语文教学改革一条龙”试验，上海师范大学的整体性改革的教学实验，上海市静安区中心小学的低幼衔接实验，中国科学院心理研究所卢仲衡主持的中学数学自学辅导教学实验，北京景山学校的教改实验等。
这一时期，我国教育科学研究工作者对教育实验方法的探索和实践，结出了丰硕的成果。
笔者查阅了这一时期的部分刊物的文章目录，统计制成下表，可以从一个侧面反映出当时教育实验的繁荣。
详见表1。
2.教育调查研究方法仍然受到重视。
教育科学的调查研究方法是在教育理论的指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方式，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状作出科学的分析认识并提出具体工作建议的一整套实践活动[2]。
我国对教育调查研究方法有应用的传统。
在1977-1999年期间，这一方法仍然受到我国教育研究者的重视，并运用这一方法进行了大量的研究，有很多成果见诸报刊杂志。
以这一时期的《教育研究》发表的文章为例，应用这一方法的比较典型的文章有：
周风的《对青少年科技创造者的调查与分析》（载1983年第3期），张景仪的《农村中学办学的社会效益亟待提高——初中毕业生回乡后表现追踪调查》（载1986年第10期），沈芝莲的《两省一县农村幼儿教育调查报告》（载1986年第6期），罗来栋的《忽视劳动教育的偏向必须纠正—关于小学劳动教育的调查》（载1987年第7期）等。
这一时期的教育研究中对教育调查方法的应用无论从选题，理论基础，还是从调查研究的角度上说，都比从前的调查研究方法更加系统、科学，对指导教育实践，解释教育理论，预测教育未来都起到了很大的作用。
表1部分刊物（1977-1999）刊登有关教育实验部分文章名选录[1]
作者
文章题目
刊物名称
所在期
汪世清
教育实验法浅解
教育研究
1980.5
卢仲衡
关于自学辅导教学的研究
1981.10
丁仪诚
“注音识字，提前读写”实验报告
1983.11
刘淑敏
中学开设计算机课的初步试验
1984.6
华东师大教科院小学综合实验组
小学教育综合整体实验之研究
1986.1
杭州市天长小学综合实验组
学校活动体系的探索
1987.1
宛士奇
中小学教育整体性改革实验述评
1988.11
浙江省教科所杭州市胜利小学联合实验组
培养小学生良好个性品质的实验研讨
1990.2
本刊编辑部
普通中学职业指导教育实验纲要:
草案
课程·
教材·
教法
1992.2
和学新
教育实验控制的理论探讨
高等师范教育研究
1994.1
赵鹤龄
当代中国教育实验的发展
教育导刊
1995.7
程江平
教育实验研究与行动研究的比较
1996.6
温岭市方城小学课题组等著;
肖龙海等执笔
小学生人格教育实验研究报告（低年段）
1998.10
裴娣娜
论现代中国教育实验观的根本转变
1999.7
3.系统方法被借鉴到教育研究领域。
系统科学“是应一般科学，以及物理、生物、行为科学、社会科学到哲学学科的需要对他们进行重新定向。
它已经在许多领域中取得了不同程度的成功和成果，并预示了影响重大的新的世界观[3]”。
我国对系统科学的介绍、研究和应用较迟，成规模约在1970年代末到1980年代初，1980年代中后期出现高潮。
教育界也对系统科学给予极大的关注和热情。
国内发表的主要专著有李诚忠和王序荪的《教育控制论》（东北师范大学出版社1986年版），查有良的《控制论、信息论、系统论与教育科学》（四川省社会科学出版社1986年版），安文铸的《教育科学与系统科学》（吉林教育出版社1990年版），包国庆的《论课堂系统》（广西教育出版社1992年版）等。
这一时期借鉴系统科学和系统科学方法研究教育问题，除了出现了大量的专著外，还有很多可资借鉴的论文，其中发表在《教育研究》杂志上的比较典型的有刘劲的《教学过程的系统分析》（载1983年第7期），张士充的《在系统结构中统一知识和能力》（载1984年第11期），查有良的《控制论、信息论、系统论及其对于教育科学的意义》（载1984年第8期），胡克英的《革新教育科学研究方法—浅谈引进系统方法研究教育科学》（载1984年第8期），赵卿敏的《教学质量的系统考察》（1987年第6期），陈元晖的《“一般系统论”与教育科学》（1990年第3期）等。
进入1990年代以后，有关系统科学的研究声势趋于平缓。
然而，正是这种平缓，使我们可以用不是赶潮的心态，冷静地认识系统科学在教育研究中的价值。
教育界认识更多的是在方法论层次上研究和反思系统科学在教育研究中的意义，阐述的重点是与一般系统论、自组织原理及系统进化等学说相关的思维模式和基本原理。
华东师范大学叶澜教授把系统科学对教育科学研究的意义和价值归结为：
系统科学“一、提供拓展、重构当代教育研究问题域与对象观的新视角；
二、提供从整体上研究教育内部结构的新思维原则；
三、提供分析教育与环境关系的‘结构—功能’新思维模式；
四、提供研究教育系统变革过程的新思维路线；
五、提供多学科综合研究复杂对象的方法范例；
六、提供用系统观点认识教育的一系列新观念”。
[4]
4.教育测量与教育评价研究的进展，使模糊数学等现代数学工具进入了教育研究领域。
数学是以事物的数量关系和空间形式为研究对象的、人类历史上最古老的一门科学。
“现代数学所探讨的问题，范围之广、等级之深、抽象度之高、新理论之多，大大超过了初等数学和高等数学，数学已在生产实践、科学实践以及它自身的基础上，腾空而起了。
”[5]在教育研究中引入现代数学工具，是教育研究方法和方法论的一大进步。
现代数学使数学具备了成为教育研究方法论的条件，概论论与数理统计的方法，模糊数学，突变理论数学基础等在教育实证研究中发挥了重大作用，为教育研究的科学作出了很大贡献。
在这一时期，我国教育研究者自觉利用数学方法研究教育问题，取得了很多很有价值的研究成果。
以这一时期的《教育研究》发表文章为例，有很多研究成果文章都用到了数学方法，其中有呼吁数学方法在教育研究中的重要性的文章，如马明的《要把数学作为一门科学来研究》（载1982年第6期），李伟明的《大力提倡教育统计的学习和应用》（载1983年第3期），叶佩华的《利用现代数学研究教育科学的探索》（载1984年第8期），杜时忠的《数学方法与教育科学研究》（载1988年第12期）等；
也有介绍具体数学方法在教育研究中的应用的文章，如叶佩华的《正确计算多科考试成绩的方法》（载1983年第3期），曹延亭的《统计图的绘制方法》（载1983年第3期），张宝卿的《谈运用数学方法进行教育评价注意的问题》（载1990年第4期）等。
但是，当时我国教育研究人员在数学方法应用于教育研究中只关注数学的方法、工具意义，严重忽视了其在教育科研中的方法论意义。
总之，这一时期，我国的教育科研方法不仅在批判继承传统的教育科研方法的基础上，引入应用了其他的方法，如系统科学方法，现代数学方法，教育实验方法，教育调查方法等，系统科学在教育研究中也得到了应用。
教育研究中，定量方法与定性方法得到了整合。
总之，这一时期是我国教育科研方法体系的形成时期。
二、教育科研方法的嬗变（1995-2004）
21世纪初，教育研究将不只是上个世纪发展路线的简单延续或局部完善，而是要实现理论形态上的整体转换，教育研究在向纵深发展过程中更趋于理性。
教育研究视野国际化、教育研究观念现代化、教育研究体系科学化、教育研究价值取向应用化。
当代教育研究方法发展的特点,可以这样概括:
人们既尊重从自然科学借鉴过来的实证规范、实验规范,并试图使其更加适用于研究教育现象,同时,将人文主义研究规范从冷宫中解放出来,使它焕发出了新的活力。
于是,在当代教育学研究中,吸收现代科学成就,整合教育研究方法论体系,成为寻求教育理论新的突破的人们所关注的又一个热点。
[6]面对教育研究的这些重要变化，以及随着人们对教育及教育研究本身的进一步认识，我国的很多教育科研人员的教育科研方法论意识觉醒，呼吁建立一整套的具有中国特色的教育研究方法论体系。
如有的学者认为“教育是一种基于人生观、价值观的文化现象，是一定教育观的外化。
作为教育研究对象的教育，不是一种‘主客二分’意义上的‘客体’，而是一种‘客体主体化’的人文现象。
教育研究是教育研究主体的活动，教育研究主体的主体性贯穿于教育研究过程的始终。
教育研究的过程和成果是教育研究主体性的物质外化和表现形式，体现着教育研究主体的人生观、价值观和教育观。
由此确定，教育研究的主体性问题是教育研究的人文科学方法论的核心问题。
长期以来，在包括教育研究在内的人文科学研究的方法论前提上，存在着严重的自然科学方法论倾向，即唯科学主义倾向”。
[2]在此背景下，我国的教育科研方法出现了嬗变，涌现出很多新的教育研究方法，如行动研究方法，质的研究方法，叙事学方法等。
1.行动研究方法。
行动研究作为一种科研方法,始于社会科学领域,很快风靡世界教育界,我国教育界自20世纪80年代以来,开展了各种各样的教育研究,这些研究的指导思想或直接或间接与教育行动研究有关,行动研究在我国教育实践研究中具有重要的意义。
教育行动研究的研究对象是当下发生的教育实践,研究者本身就是实践活动的参与者,研究的目的旨在提高行动质量、增进行动效果。
这就使得行动研究在研究的范围、主体和目的上与其他形式的研究区分开来。
行动研究不再把理论的产生和实际的运用看成是可以相互分离的孤立过程,而是在行动过程中将两者统一起来,以反思为中介,在理论与实践的辨证互动中寻求实践的增进和理论的发展。
关于这一研究方法的典型文献有：
郑金洲的《行动研究:
一种日益受到关注的研究方法》（载于《上海高教研究》1997年,第1期），张民选的《对‘行动研究’的研究》（载于《华东师范大学学报》（教育科学版）1992年第1期），陈桂生，胡惠闵，黄向阳等的《教育研究自愿者组合的建构:
“合作的教育行动研究”的尝试》（载《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第4期），宋秋前的《行动研究:
教育理论与实践相结合的实践性中介》（载《教育研究》2000年第7期），刘儒德的《用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究》（载《高等师范教育研究》2002年14（3）），顾泠沅，吕达的《面向未来的基础学校研究》（载《课程·
教法》2002年第9期）等。
2.质的研究方法。
质的研究在文献上亦被称为“人种方法论”、“参与观察”“质的方法”、“质的观察”、“自然探究”、“个案研究”、“田野或现场研究”等。
质的研究作为一种与量化研究有着明显区别的研究范式,在社会科学研究中已经受到越来越多的人的承认和应用。
在教育科学研究中质的研究方法的应用也有增加的趋势。
这是人们对教育现象特点的认识,以及几十年来在研究方法论上争辩的一个必然的结果。
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论。
通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
质的研究是描述的,以丰富的资料描述了现场和人群现象的过程。
质的研究的资料多是以文字的形式描述资料,内容包括:
现场记录、访谈记录、官方文件、私人文件、备忘录、照片、图表、录音带、录相带等,提供有关现场和人群现象的浓缩的描述资料。
质的研究是整体性的,它将现场里的人与事物看作是一个整体来研究。
质的研究者以整体性的观点进行研究,他们不将研究的场所、人群、团体缩减为变量来处理,而是将现场的所有人、事、物看作是一个整体,研究者往往需要花很多时间在现场，运用多种方法收集多重资料,以便从多角度中发现所有研究问题的脉络,以描绘一幅完整的图画。
质的研究强调在自然情境中作自然式探究,在自然的情境中收集现场自然发生的事件的资料。
质的研究注重情境脉胳,从现场的关系结构中去发现事件发生的连续关系和意义。
质的研究方法就是这一研究范式的具体应用。
这一时期应用质的研究方法研究教育问题，有很多研究成果，发表在刊物上的典型的文献有：
陈向明的《王小刚为什么不上学了—一位辍学生的个案调查》（载《教育研究与实验》１９９６年第１期），马云鹏，林智中的《质的研究方法及其在教育研究中的应用》（载《中国教育学刊》1999年第２期），刘晓瑜的《教育研究方法的新取向———质的教育研究方法》（载《教育理论与实践》1998年第5期）等。
3.叙事学方法。
从叙事学的角度来看,叙事活动开始于人最基本的生命活动,表现出对生命的热切关注。
个人经历的叙事作为一种方法,蕴涵着丰富的意义。
这些,在人类学和社会学领域的运用中体现得很明显。
叙事可以使表达叙述者尝试接近真实经验。
这种娓娓道来的叙事不同于教育研究论文用理性的语言所追求的“真实”,而是借助于叙事,巧妙地为研究者一直都在关心的学术问题创设了一个生动形象的空间。
这就使研究者和读者可以“身临其境”,像“教育家”本人那样回忆、反思20世纪中国教育社会发展的坎坷历程,并顺便分享那些只有叙事语言才可以“点亮”的个人或群体在此坎坷历程中的“生命颤动”。
[7]我国的教育研究,长期以来基本上可以说是一种“从上到下”的研究,是管理者与研究者之间的交流。
叙事学方法的引入,让教育研究者从教师、学生以及家长的经验与感受出发,不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路,而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。
至少可以说明的是,以叙事的研究方式,教育研究者将更加关注个体,开始聆听平凡人物的声音,尤其是学生、家长以及普通教师的声音。
透过他们的眼光观察这个世界,会让教育研究更向真理逼近。
鉴于教育研究的特殊性，叙事学方法应用于教育研究是可能的和必要的。
叙事学方法也有自己本身的缺点。
例如教育研究过程中，征得研究对象的配合相当耗时,因为这种研究方法主要是从个人入手研究,通过个人对自己亲身经历的叙述,来探求所要研究的目的。
人的社会性、特殊性和复杂性,决定了一个陌生的人不可能在很短的时间内向研究者吐露真心。
因此,为了让被研究者在心理上认同、支持研究者的研究,这就需要一个彼此熟悉的过程。
再者，由于被研究者的顾及或其它的原因,很难获得真正的想法。
另外研究者的目的很容易受到叙事者故事的影响以及受到研究者的个人倾向的影响而偏离。
最后，叙事研究对研究者具有很高的要求。
叙事学本身具有优势,但同样蕴藏着不足。
对于教育研究,我们必须秉着客观的态度,在关注优点的同时更要看到不足。
这样,叙事学方法在教育领域的引入,将使其优点得到充分发挥,使其缺点也在我们的把握之中。
无论如何叙事学方法在教育领域的应用,对于丰富教育研究方法,提供新的思考问题的视角,有着很重要的意义。
目前，我国教育研究中采用叙事学方法还处在争论、探索时期，形成的成果有很多，比较典型的有：
丁钢教授主编的《中国教育:
研究与评论》（教育科学出版社出版）目前已经出版了五辑。
还有刘良华的《论教育“叙事研究”》（载《现代教育论丛》2002年第4期），丁钢的《教育经验的理论方式》（载《教育研究》2003年第2期），廖鹰的《教育研究中叙事实验评介》（载《教育评论》2003年第3期），吴璜的《叙事性研究在教学中的双重作用》（载《全球教育展望》2003年第5期），刘慧，朱小蔓的《生命叙事与道德教育资源的开发》（载《上海教育科研》2003年第8期）等。
综上所述，改革开放二十六年来，我国当代教育研究方法取得了长足的进展，形成了体系，发生了嬗变，并逐步走向了成熟、理性的轨道，为我国教育研究的科学化，规范化，现代化的进程摸上了艳丽的色彩。
参考文献：
[1]李庚靖.20世纪上半期中国教育研究方法之演进[J].广西师范大学学报（哲社版），2002
（2）.
[2]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：
安徽教育出版社，1995.158.
[3][奥]L.贝塔兰菲著，秋同、袁嘉新译.一般系统论[M].北京：
社会科学文献出版社，1987.8.
[4]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：
上海教育出版社，1999.192-215.
[5]孔慧英、梅智超编著.现代数学思想概论[M].北京：
中国科学技术出版社，1993.20.
[6]王坤庆.当代教育研究的价值取向与基本方法[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2000（6）.
[7]周勇.中国教育研究的叙事实验[N].《中华读书报》2002-3-30.
注释：
[1]根据上海图书馆提供全国报刊索引数据库编制。
[2]参见孙振东博士的学位论文：
《教育研究的主体性问题研究》，摘自2003年《西南师范大学硕博数据库》。
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