“写作本位”：读写观念的重构Word文档格式.doc
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老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。
以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。
可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。
我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的。
教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。
这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：
怎么可以那样呢？
语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗？
其实，任何事物都不是一成不变的，读写观也是可以改变的。
我们现在突破性地提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这就与传统的读写观完全不同了。
这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。
把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。
说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；
说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。
二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互补的，它们之间的作用不是单向的，而是双向互动的。
——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：
不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用嘛。
这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。
请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗？
我始终认为，阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的。
关于这一点，也许老师们不是一下子能转得过弯来的。
因为在现实中常常读、写是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，读的时候并不一定都要写。
而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。
但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。
在“写作本位”的读写观里：
读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半。
另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；
让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。
这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。
——学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读“懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。
一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。
可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。
可见，日常阅读和阅读教学要求是两码事。
认为“阅读也是目的”的人，是把二者弄混了，这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。
懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”，在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。
试想，如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现，日积月累，语文素养的提高会是遥不可及的事吗？
站在“写作本位”的角度，您认为“作品秘妙”（或曰“言语秘妙”）乃是语文学科赖以生存和发展的根本。
我个人觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。
作为阅读，要理解“言语秘妙”；
作为写作，要运用“言语秘妙”。
那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明？
您说中要害了！
虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。
“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。
类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。
是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。
寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。
王国维先生是这样解释“秘妙”的：
“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。
”
朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。
他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。
只在此山中，云深不知处。
）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。
停船暂借问，或恐是同乡。
）为例说：
这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。
这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然从表面看起来，它们是那么容易。
读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此种地方的佳妙。
对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。
优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。
当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。
阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。
比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。
而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，这是有一定道理的。
秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”这是无法直接传授的；
但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。
有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。
我们不要把“秘妙”看得过为玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。
大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；
大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。
就跟大画家也画不出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。
这需要靠老师们去发现，读给他们听，指点给他们看，美美地欣赏陶醉一番。
当然，最好要让学生自己去品味、发现。
那么，在具体的课程教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢？
阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。
在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：
文体感、语境感、语感。
以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。
说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。
所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；
语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。
是否“恰当”，必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。
在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。
读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。
当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，把他们束缚得太死会使他们害怕写作。
到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。
“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。
那么，何者才是这个整体的中心呢？
如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。
因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。
从某种意义上说，“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。
“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇与行为因素构成。
语篇因素包括主题、材料、结构、语言；
行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。
从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。
就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：
从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。
您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。
那么，从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。
您如何看待这种切实的影响？
您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗？
“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。
由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移转换积淀到写作中，一点一滴地滋养着写作。
自然，在写作实践中获得的“三感”，也会反哺于阅读。
比如，读朱自清先生的《春》，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。
当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作后，再读《春》，也许我们会对朱自清密不透风的文体，表达单一浅显的抒情主题的语境，阴柔繁复的语言有了更深的了解。
读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。
传统语文教学是十分注重以写促读的。
古人说“不动笔墨不看书”。
就是说必须动笔写了才能读有成效。
韩愈在《进学解》中说：
口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。
记事者必提其要，纂言者必钩其玄。
这说的就是读必须靠写来促进的。
现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。
“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。
道理很清楚，作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。
他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系，惟有日札才可使之一元化。
这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。
用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。
胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。
“手到才有所得。
”他还说：
发表是吸收智识和思想的绝妙方法。
吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。
自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。
为什么只有写了才会真正有所得呢？
其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。
我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。
这表明写能提高读的质量。
写能助读、写能促读。
写对读的作用一点不比读对写的作用小。
这可以引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢？
有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧，一定会尝到甜头的。
只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。
语文老师不会写作是说不过去的。
自己不会写怎么能教会学生写呢？
——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。
这一点是最让我忧心的。
“写作本位”的读写知识观
新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。
我知道，您对此倾向是持批判态度的。
那么，您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢？
学生自悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。
如果一切都要自悟自得还要老师做什么？
干脆自学得了。
是否要向学生传授系统的读写知识，是目前语文界的一个有争议的问题。
我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。
比如教写作，就要懂得要教什么。
我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》，他说：
这一册书……在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；
一切都想条分缕析地说；
一切都想平允公正地说。
这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。
他特地强调说：
我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。
——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。
他的作文法新体系由三个子系统构成：
文章构造，包括段、句、词等三个成分。
文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。
文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。
有了这样系统有序地梳理，我们才知道作文法要教什么，先教什么后教什么。
如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗？
我前面所讲到的读写“三感”，也是一个知识系统，其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。
知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗？
也许，正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。
当然，这些知识点必须转化成能力点，才能有效地达成互动。
不论是由读到写，还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。
比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。
反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。
如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢？
这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。
比如，流行至今的教学文体的划分：
记叙文、说明文、议论文，“记叙文六要素”“议论文三要素”等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。
他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。
他们学了“议论文三要素”：
论点、论据、论证后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。
真实的议论思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。
由此可见知识的重要，长期以来对知识和知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。
这样看来，正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。
那么，在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢？
是的，“渗透”这个词用得好。
是“渗透”，不是“灌输”。
“渗透”是无形的，而又无所不在。
“灌输”是直接的给予，抽象的知识是难以吸收的。
在教学中，知识的“渗透”不是一件简单的事。
对小学生尤其如此。
追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。
语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。
语文是一门实践性很强的课程。
正如我们对读写关系的认定一样，要搞清楚什么是手段，什么是目的，读不是目的，写才是目的。
读要转化成写才是有效的教学。
读写知识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。
知识是通往实践的“桥”。
目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。
例如，在阅读中对学生说：
“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定犹如坠入云里雾里的。
你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了——有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”，也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。
在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。
但是，这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。
现状正是这样。
所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。
要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。
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