教师资格中学教育心理学培训笔记Word格式.docx

资源描述

教师资格中学教育心理学培训笔记Word格式.docx

《教师资格中学教育心理学培训笔记Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师资格中学教育心理学培训笔记Word格式.docx（24页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

教师资格中学教育心理学培训笔记Word格式.docx

是主要信息部分；

一方面表现为教学大纲，教材和课程；

另一方面表现为知识，技能，价值观和态度；

教学媒体：

是教学内容的载体，传递教学信息的工具

教学环境：

物质环境和心理环境

7.学习与教学的过程：

学习过程；

教学过程；

评价、反思过程

8.教育心理学的研究方法：

实验研究：

实验室研究；

自然实验：

即在真实的课堂环境中对教学或其他实验处理进行比较长时间的考察，也叫随机现场实验。

最近发展区：

指学生在有知道的情况下借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。

（论述）最近发展区的提出，说明了学生发展的可能性，其意义在于教育者不应该只看到学生现在达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

因此，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

他还进一步指出，在个体具有高一级的心理技能欠，扎中技能通常存在于个体之间的交流与合作中。

促进认知发展的方法：

在社会性的相互作用中，运用支架的技术，促进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转化。

（教学支架：

指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

）

5.认知发展理论的教学意义

a，认知发展制约教学的内容和方法

b，教学促进认知发展

6.人格：

又名个性，指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。

7.埃里克森的人格发展理论：

美国的精神分析医生和心理学家。

强调自我成长在人格发展中的地位，并提出青春期是获得自我同一性哦那个的重要时期，也是人格成熟的时期。

把人格分为八个阶段：

婴儿期（0至1岁）信任感对不信任感：

基本任务是形成信任感

幼儿期（1至3岁）自主感对羞耻感与怀疑感：

基本任务是形成自主性

儿童早期（3至6岁）自主感对内疚感：

基本任务是发展主动性

儿童晚期（6至12岁）勤奋感对自卑感：

发展学习中的勤奋感

青少年期（12至18岁）自我同一感对同一感混乱：

发展或建立自我同一感

青年期（18至24岁）亲密感对孤独感：

形成亲密感

成人期924至65岁）繁殖感对停滞感：

积极的繁殖感与消极的停滞感两种可能性

老年期（65岁以上）自我整合对绝望感：

8.影响人格发展的因素：

家庭教养模式；

学校教育；

同辈群体

9.自我意识：

是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。

从形式上：

自我认识，自我体验，自我控制

从内容上：

生理自我，心理自我，社会自我

从自我观念上：

现实自我，投射自我，理想自我

10.埃里克森的认同感观点：

自我认同感是关于个体是谁、个体的价值和理想是什么的一中稳定的意识。

教育意义：

教师应理解学生需要大量机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会,了解自我,并通过讨论的形式使其解决自身所面临的问题。

意义：

指明了每个发展阶段的任务，给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的学生所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

11.怎样对中学生自我意识发展进行指导：

a，帮助学生正确认识自己：

教师，家长应对其做适当的评价与期望；

帮助学生形成正确的自我评价；

b，帮助学生获取积极的自我体验：

尊重学生的人格；

帮助学生克服自卑感；

c，帮助学生提高自我控制力：

通过时实践锻炼其自我控制能力；

教授自我控制的策略与方法；

12.中学生的个别差异：

A中学生的认知差异：

认知过程指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的过程，在此过程中存在着个体间认知方式、认知能力和认知结构等的个别差异。

a，认知方式差异：

又称认知风格，指个体偏爱的加工信息方式。

分类：

冲动型与沉思型：

场依存型与场独立型：

场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，易受外部环境尤其是权威的影响；

场独立型指人们对客观事物做判断时倾向于利用自己的内部线索做参照，不易受外来因素影响，比较独立。

b，智力差异：

即认知能力差异：

最早的智力量表是1905年法国比奈（A.Binet）和西蒙（T.Simon）编制的后引入美国，经推孟（L.M.Terman）修订后被称为斯坦福-比奈量表（S-B量表）；

IQ=智力年（MA）/实际年龄（CA）x100；

智力的差异包括个体差异和群体差异；

认知差异的教育意义：

1.创设适应认知差异的教学组织形式：

如19世纪提倡同质分组，为克服其不足，斯托达德（G.D.Stodard）提出双重进度方案，必修课采用异质分组，选修课同质分组；

2.采用适应认知差异的教学方式：

个别化教学最佳，美国布卢姆（B.S.Bloom）提出掌握学习--指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间使绝大多数学生达到掌握的程度；

3.适应认知差异的教学手段：

斯金纳等人提出程序教学；

B中学生的性格差异：

性格是个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

a，特征差异：

美国阿尔伯特（G.W.Allport）将性格分为共同特质与个人特质；

美国卡特尔（R.B.Cattell）将性格分为表面特质和根源特质；

苏联心理学家将性格分为态度特征、异质特征、情绪特征和理智特征（我国应用最多）；

b，类型差异：

技能类型说-----英国培因（A.Bain）：

分为理智型、情绪性、意志型；

向性说-----瑞士荣格（C.C.Jung）：

分为内向型和外向型；

独立--顺从说-----奥地利阿德勒（A.Adler）：

分为独立型和顺从性；

c，性别差异：

1974年麦考比（E.E.Maccoby）与杰克林（C.N.Jacklin）出版了《性别差异心理学》，是性别差异心理学的里程碑，认为男性更有攻击性，女性更容易受暗示，更好社交。

------性别差异的教育意义：

影响学生的学习方式；

影响学生的速度和质量；

影响学生对学习内容的选择；

影响学生的社会性学习和个体社会化；

第三章学习的基本理论

一：

什么是学习

桑代克认为：

人类的学习就是人类本性和行为的改变。

加涅认为：

学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间。

1.广义的学习：

指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

2.人类的学习：

在社会实践中以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程。

与动物的学习的区别表现在：

a人类的学习是一个积极主动的建构过程；

b.人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程；

c是在社会活动中，通过易语言为中介实现的。

3.学生的学习：

指在学校教师的指导下有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。

4.学习的分类：

A根据学习结果（加涅）：

言语信息学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、

动作技能的学习、态度的学习；

B根据学习内容：

知识的学习、技能的学习、社会规范的学习

二：

关于联结学习的理论

1.经典条件作用（巴甫洛夫：

狗见到食物分泌唾液）

泛化：

指对相似的刺激以同样的方式做出反应；

辨别：

指对相似但不同的刺激做出不同的反应；

消退：

指刺激出现但反应不再出现或消失的过程；

2.操作条件作用

A桑代克----试误说：

认为学习的实质在于形成“刺激----反应”联结，学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。

主要学习律：

准备律、练习律、效果律

B.斯金纳的操作条件作用

学习实质上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。

个体行为：

应答性行为：

由已知的刺激引起的，如手碰到烫的东西就缩回；

操作性行为：

是个体对环境发出的反应，并没有明确的先行刺激，如人的读书看报等。

人的行为大多是操作性行为，受强化规律的制约。

强化：

增强行为---正强化（积极强化）：

跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。

负强化（消极强化）：

通过消除令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。

惩罚：

降低行为---指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。

不等于负强化。

3.塑造或促进良好行为：

利用强化

A普雷马克原理：

将低渴望的活动与高渴望的活动联系起来，可促进低渴望的活动的发生。

即用高频的活动（喜欢的行为）作为低频的活动（不喜欢的行为）的有效强化物。

B行为塑造（连续接近法）：

通过强化每一个小的进步达到预期行为目标的有效方法。

C及时表扬：

及时对明确而良好的行为的真诚的认同。

4.消除不良行为

A餍足：

让学生持续某种行为直至他们厌倦为止。

B代价（代币）：

个体由于违反某一规则将失去一些强化物（权利、时间、金钱、快乐等）

C孤立：

将课堂上矮捣乱的学生从班级中隔离出来，但时间不宜过长。

5.程序教学：

把教学内容分解成小单元，由易到难，按逻辑顺序排列起来，让学生循序渐进依次进行学习，是一种个别化的学习。

三认知学习理论

1.格式塔的顿悟学习

学习的实质：

学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。

学习过程中的问题解决是由于对情境中食物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

学习的过程：

是一种知觉经验的变化过程，这种变化过程是由突然的顿悟实现的。

2.布鲁纳的认知发现学习

学习的目的：

发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

是主动形成认知结构的过程。

认知结构是反映食物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。

是在内在动机的推动下，学生主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。

（即新知识的获得、知识的转化、评价三个同时发生的过程）

3.奥苏泊尔的认知同化学习

从学习的方式：

接受学习、发现学习

从内容与认知关系：

意义学习、机械学习-------学生的学习主要是有意义的接受学习。

有意义学习的实质：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实现有意义学习的条件：

学生具有有意义学习的倾向；

学习材料的逻辑意义；

学生认知结构中具有适当的观念。

学习的过程：

即同化的过程：

指学生的认知结构中已有的有关观念和新信息的相互作用，将新知识的意义纳入到其认知结构中去，同时原有的认知结构也发生变化的过程。

同化的方式：

类属（下位）学习：

把新信息（笔记本电脑）纳入到原有观念的适当部分（电脑）并使之相互联系的过程。

总括（上位）学习：

在已有的从属观念基础上（笔，尺子等）归纳出一个总观念（学习用品）。

并列结合学习（组合学习）：

新信息与原有观念之间产生一般的某种组合关系，凭借这种组合关系来理解意义的学习。

四现代学习论的发展

1.信息加工论

（加涅）学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。

当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习发生了。

信息的存储；

认知过程；

元认知；

2.建构学习论

知识观：

知识只是一种解释或假设，并随人类的进步而不断变化继而出现新的假设。

学习观：

学习是以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制，是一种建构过程。

学生观：

学生本身已经获得了丰富的经验和知识，教学不是知识的传递，是知识的处理和转换。

教学观：

提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。

应用：

研究性学习：

教师提供问题情境，学生通过收集资料、验证假设来解决问题的学习活动。

过程：

形成假设以解释事件或解决问题；

搜集证据来验证假设；

得出结论呢；

对问题和解决问题的思维过程进行反思。

合作学习：

由几个能力不同的学生组成学习小组个那个痛学习，强调学生之间的互动。

教学对话：

学生通过与教师和其他学生的交流来进行学习。

第四章学习动机

1.动机的功能：

激活功能；

指向功能；

强化功能

2.学习动机：

由学习需要和诱因构成。

3.学习动机的种类：

A近景的直接性动机和远景的间接性动机

B内部学习动机和外部学习动机

C（奥苏贝尔）认知内驱力；

自我提高内驱力；

附属内驱力

4.学习动机与学习

a学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高为中介来影响认知建构过程的。

是学习活动的支持性条件，是“催化剂”。

b学习动机对学习的作用：

影响学习过程；

影响学习结果

c学习动机与学习过程的关系：

学习动机对学习行为有启动、定向、和维持作用；

学习结果可增强学习动机；

d学习动机与学习效果的关系：

首先，二者是统一的，表现为学习动机可促进学习，提高成绩；

但其关系也不是完全成正比的，过分强烈的动机容易使学生处于一种高度紧张的情绪状态，即焦虑状态而影响学习效果；

其次，动机的最佳水平与学习任务的难易程度有关；

此外，二者的关系因学生的个体差异而不同。

5.学习动机的理论

A动机的强化说（由行为主义学习论提出）

斯金纳认为：

个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更有可能重复出现。

B动机的需要论（马斯洛的需要层次理论：

由低到高的7个需要层级）

缺失需要：

生理需要----安全需要----归属和爱的需要----自尊需要---

成长需要：

认知和理解的需要----审美需要----自我实现的需要

C动机的归因理论（由海德最初提出归因理论）

归因：

指人们对自己或他人行为的结果做出的解释或推论。

韦纳认为：

学生对自己或他人学习的成功或失败会进行归因，且多归于能力，努力，任务难度和运气等方面。

D成就动机理论

阿特金森：

个人的成就动机分为：

追求成功的倾向和避免失败的倾向。

动机=成功的主观可能性x成功的诱因价值

6.影响学生学习动机的因素

外部因素：

学习任务：

任务性质：

记忆任务、程序任务、理解任务、评价任务

任务的价值：

成就性价值、内在价值、利用性价值

任务维度：

对不同的学生根据其水平布置不同的作业任务

教师：

教师的评价和期望对学生的学习动机产生很大影响

内部因素：

兴趣：

学生的兴趣与其能力、唤醒水平、年龄等有关

自我效能感：

指学生在某一活动前对自己是否能胜任这一任务的主观估计或能力判断，由这种估计或判断引起的情绪感受就是自我效能感。

归因与习得性无助：

能力观与目标定向：

认为能力是可变的或不可变的；

学习目标是掌握学习内容（掌握目标）或看重学习的结果（表现目标）；

7.激发学生学习动机的策略

A树立自信心：

增强学生的自我效能感：

通过要求学生形成适当的预期；

通过让学生体验到更多的成功；

通过提供挑战性任务；

设置合理的目标：

具体的、短期内能实现的、难度中等的目标

进行归因训练：

正确的归因，建立积极的自我概念

B促使学生积极参与学习：

使学习任务更有趣；

引发认知冲突：

引发学生认知观念与他人观念的冲突

引发学生已有的认知观念与客观世界的冲突。

合理使用表扬：

有效地应用表扬；

以目标结构为基础的评价体系；

合适的反馈：

具体的及时的反馈；

第五章学习迁移

1.迁移：

指人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中的学习的现象。

2.学习迁移：

即一种学习对另一种学习的影响。

3.迁移的分类：

A（效果）正迁移（积极迁移）：

一种学习对另一种学习产生积极的影响。

负迁移（消极迁移）：

------------------------------------消极的影响。

B（方向）顺向迁移：

先前学习对后继学习的影响。

逆向迁移：

后继学习对先前学习的影响。

C（水平）横向迁移：

先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上的学习活动之间的影响。

纵向迁移：

处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。

D（内容）一般迁移：

原理、原则、态度等对一种具体内容学习的影响。

具体迁移（特殊迁移）：

将习得的经验重新组合并用于另一活动中。

E（自动化程度）低路迁移：

经过反复练习的技能几乎不需要意识的参与而实现的迁移。

高路迁移：

有意识的将某一情境中习得的抽象知识用于不同情境中。

4.迁移的理论

A早期的理论

形式训练说：

以德国的沃尔夫提出的“官能心理学”为基础：

个体心理的组成部分是各种官能，可以通过训练得到发展和加强。

一种官能的改造可加强其他的官能。

共同要素说：

由桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础提出：

只有当两个技能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。

即只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一学习（即迁移）。

经验类化说：

（贾德）两个学习活动之间的共同成分只是迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即在于主体将所获得经验的类化。

对原理学习得越好越透，对新情境的适应性越强。

关系类化说：

格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的作用。

B现代迁移理论

认知结构迁移论：

以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础：

影响学习迁移的因素主要是认知结构的组织特征；

“为迁移而教”=塑造学生良好认知结构

符号性图式理论：

由霍里约克、巴索克、吉克提出：

在最初学习中，一般包含了一种可子那个城抽象符号图式的学习过程；

这种图式是一种可被激活的数据结构，当新情境的特征与该图式的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。

图式匹配或表征相同是迁移的决定因素。

产生式论：

由辛格莱和安德森提出：

产生式的相似是学习迁移产生的条件。

结构匹配论：

由金特纳提出：

假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，如两表征匹配则可产生迁移。

事件的结构特征或本质的关键特征的匹配起决定作用。

情境性理论：

由格林诺提出：

认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

迁移在于如何以不变的活动结构来适应不同的情境。

5.影响迁移的因素：

A相似性：

学习材料的相似性：

结构特征的相似和表面特性的相似

学习目标与学习过程的相似性

学习情境的相似性：

学习场所、环境布置、教学或测验人员等

B原有认知结构：

原有经验的水平：

水平越高，越容易产生正迁移

原有经验的组织性：

合理组织的信息易于提取和迁移

原有经验的可利用性

C学习定势：

定势：

指先于一定活动而又指向该活动的一种心理准备状态，又称心向。

功能固着：

即一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

6.为迁移而教

A在真实生活中学习；

B注意最初的学习程度：

运用变式学习来促进理解与概括；

C合理安排教学程序，为学习提供多样化的环境；

D教授学习方法；

变式：

通过变更事物非本质特征的表现形式以突出事物的本质特性从而掌握其本质与规律。

第六章知识的学习

1.知识的种类：

A按反映活动的深度：

感性知识：

是对活动的外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象两种水平。

感知：

人脑对

展开阅读全文