教学过程的本土探索陈佑清Word文件下载.docx
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2．邱学华的小学数学尝试教学法[2]
尝试教学法主要借鉴了布鲁纳的发现学习思想，重视教师指导下的学生的探索发现学习。
其核心原则是“有指导的尝试原则”，即教师不把现成的结论教给学生，而是引导学生先自己去尝试解决问题，在解决问题的过程中去获得教材上的知识技能；
学生尝试后，教师再有针对性地讲解。
“先练后讲”是其基本精神。
尝试教学法的基本教学程序是：
（1）出示尝试题；
（2）自学课本；
（3）尝试练习；
（4）学生讨论；
（5）教师讲解。
在尝试教学法中，学生学习的基本活动有：
自己阅读教材（自学），探索性地解答试题，同学之间讨论学习。
这种教学模式最有特点之处在，它突出了学生在教师指导下的探索发现学习活动，并以探索发现学习带动学生自学教材。
3．卢仲衡的中学数学自学辅导教学模式[3]
该模式通过提供方便于学生自学的按“九条心理学原则”精心编写的教材，即“三个本子”——课本（附练习答案）、练习本和测验本，将自学当作学生学习的主要活动形式。
其设计的教学程序是：
（1）启，即由教师启发学生从旧知识进入新的问题情境。
（2）读，就是学生以“粗细精”的方式阅读课本。
（3）练，学生在练习本上练习。
（4）知，当时知道练习结果，校正答案，自我纠正错误。
（5）结，教师向全班学生小结，概括讲解课本内容，并就学生自学中的问题引起同学讨论。
该模式在实验之前，先分阶段专门训练学生阅读教材的方法、自学的习惯和独立学习的能力。
所以学生在用上述教学程序学习时，已具备了必要的自学能力。
此模式以学生的自学（自己阅读、练习、评价）作为学习活动的主要形式。
教师对学生的指导主要是在事先培养学生自学能力和启发、总结上，教学程序设计运用了及时强化的原则（受斯金纳程序教学影响）。
4．黎世法的异步教学模式[4]
异步教学以“学生学习的个体化和教师指导的异步化的有效统一”为其主要特点。
异步教学突出了学生的个体自学，强调教师根据学生自学的情况和存在问题的涉及面，按班、部分学生和个别学生进行分类指导。
异步教学有严格设计的学习程序和指导程序，并将两者糅合在一起。
学生学习的程序有六步，即“六步学习法”：
自学一启发（指学生自己对自己的启发）一小结一作业一改错一总结。
教师指导的程序有五步，称“五步指导法”：
提出问题一启发思维一明了学情一研讨学习一强化效应。
学习程序和指导程序耦合为异步课堂教学程序：
提出问题一启发思维一学生学习（=自学一启发一小结一作业一改错一总结）一明了学情一研讨学习一强化效应。
此种教学模式的特点是：
将学生的自学程序化了，学习主要是学生的自学（包括阅读教材，自己解决问题、作业、小结、改错等）；
教师指导也程序化了，并突出了学生与老师之间的研讨学习。
5．上海育才中学的八字教学法[5]
此教学模式看似简单，实际上它突出了学生的自学和在自学基础上的交往性学习（讨论）和课堂练习，强调学生的主动学习。
其教学程序是：
（1）读读，学生自己阅读教材。
（2）议议，同桌或邻桌同学相互提出疑问、讨论。
（3）练练，让学生在课堂上做必要的练习，做到当堂理解消化和巩固。
（4）讲讲，贯穿于教学全过程，主要是由教师针对学生提出的问题进行点拨、解惑、总结，指导学生读、议、练。
显然，在该教学模式中，学生的学习活动主要是自学，包括阅读、讨论、练习等。
综观上述五种教学模式，它们虽然各具特色，但在教学活动结构的组织上存在若干共同点。
第一，最为突出的是，这些教学模式基本上放弃了传统教学中单一的教师传递—学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构。
在很多模式中，教师面对全班学生的讲授是最后出场的；
第二，普遍运用了学生自学活动，突出强调了学生的学习主体性；
第三，在学生自学的基础上，将个体学习与交往性学习（如讨论、研讨）结合起来；
第四，在教学程序设计上，普遍注意了学习的反馈和强化的环节，如自我评价、总结或教师、同学评价。
但是上述五种教学模式也存在共同的问题。
第一，在教学目标上，绝大多数教学模式偏于认知性的学习，包括知识获得以及认知技能、认知能力的培养等。
对教育目标的其他方面并未组织相应的教学活动去完成或落实。
第二，与追求认知性学习相对应，学生的学习活动主要是言语符号性的活动，而普遍缺少感知性和动作性的学习活动。
第三，普遍缺少探索性学习活动（尝试教学例外），大多数学习活动是接受性的。
（关于学习活动的分类，详见陈佑清著：
《教学论新编》，人民教育出版社2011年版，第4章）
（二）学校整体层面推行的课堂教学过程改革实践
这类研究始于20世纪80年代末期，兴盛于90年代。
最为典型的是江苏洋思中学和山东杜郎口中学在学校层面整体推行的课堂教学结构变革。
从课堂教学过程改革的独特性、课堂教学面貌的根本改观、学校教学质量的极大提升及其在全国产生的广泛影响来看，这两个学校的课堂教学改革无疑都取得了巨大的成功。
区别于80年代的课堂教学模式改革，这两所学校的教学过程改革带有综合、整体的性质。
它们不仅仅是改革课堂教学模式（教学流程），为使新的模式能产生实效，它们还改变了教学管理制度（如洋思的“日日清、周周清、月月清”制度，杜郎口的学科组集体备课制度和早上及午后的全体教师的“碰头会”）、教学组织形式（如杜郎口的小组合作学习）等。
洋思中学原是地处江苏省泰兴市的一所偏僻的村联办中学，创办于1980年。
该校原来物质条件、师资水平都十分薄弱。
自20世纪80年代中期以来，在校长蔡林森的带领下，开展“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构改革，至1991年，该校学生的入学率、巩固率、合格率和优秀率连续九年居泰兴市首位，其中入学率、巩固率、合格率一直为100%。
[6]
洋思中学课堂教学改革的核心是提出了“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构。
其基本环节是：
（1）揭示教学目标（辅助环节1，占1分钟左右）；
（2）指导学生自学（辅助环节2，占2分钟左右）；
（3）学生自学，教师巡视（约5-8分钟）；
（4）检查学生自学效果（约5-8分钟）；
（5）学生讨论、更正，教师点拨（约8-10分钟）；
（6）当堂训练（不少于15分钟）。
[7]此种课堂教学改革最为突出之处在：
首先，从课堂教学时间控制上落实了学生自主学习。
在一堂45分钟的课堂教学时间中，完全由教师面向学生讲授的时间一般控制在15分钟以内，其余时间用于学生自学、质疑、相互讨论（生生及师生之间）、回答教师提问等。
[8]其次，在教与学的先后次序上实现了先学后教。
即在学生自学及讨论之后，教师再针对学生的问题，进行有针对性的点拨。
如此，就打破了传统课堂教学教师先教、学生后学的教学结构。
杜郎口中学是一所位于山东省茌平县杜郎口镇的乡镇中学。
学校创办于1968年，1991年迁入新址，原为濒临撤并的“双差校”。
[9]自1997年4月崔其升任校长以来，强力推进课堂教学改革，取得了显著的成效。
至2005年11月，山东省在该校召开了全省农村初中教学改革现场会，推介了该校的改革经验。
之后，杜郎口中学开始在全国产生广泛影响。
杜郎口中学课堂教学改革被归纳为“三三六”模式。
其核心是突出学生的自主学习。
具体内容包括：
（1）课堂自主学习的三特点：
立体式、大容量、快节奏；
（2）自主学习的三大模块：
预习、展示、反馈（反思、总结、检测）；
（3）课堂展示六环节：
预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
[10]其中，为使自学落在实处，该校规定教师面对全班学生讲授的时间应控制在10分钟以内，学生活动时间则要求在35分钟以上（此即该校教、学时间的“10＋35”模式）。
该模式的实体部分是以“预习、展示、反馈”为内容的自主学习三大模块。
其中最有特色的是“展示”课型，内含六个环节，其时间分配是：
预习交流（5分钟）、明确目标（2分钟）、分组合作（6分钟）、展现提升（18分钟）、穿插巩固（8分钟）、达标测评（6分钟）。
[11]在课堂展示中，尤重学生主动、大胆和个性化的展现学习心得、思路、独到看法等。
在该校制定的课堂评价标准中，其中对学生课堂表现的评价标准是：
“举手积极，声音洪亮；
讨论热烈，辩论激烈；
争问抢答，欢呼雀跃；
多种角度，创新实践；
笑逐颜开，热闹非凡。
”[12]很多人看到杜郎口中学课堂的与众不同和受到震撼，主要就是源自学生在课堂展示中所显现的积极、活跃和热烈的情绪状态。
在教学组织形式上，该校以小组学习为基本形式，学生预习在小组中完成、并以小组为单位向全班展示和交流。
（三）由大学研究人员主持设计的课堂教学改革
1、“新基础教育”中的课堂教学改革
华东师大叶澜教授主持的“新基础教育”研究，以学校的整体变革为研究单位，历经“九五”“十五”“十一五”三个五年的连续深入的研究，建构了一整套学校变革的理念、方法论和实践策略。
其中关于课堂教学改革形成了如下的观念创造：
（1）重建课堂教学价值观
总的价值追求是：
以形成学生主动、健康发展的意识和能力作为教学的核心价值取向；
强调在学科教学中实现“教书”与“育人”的统一。
重视研究每个学科特有的育人价值。
如：
为学生提供认识和改造现实世界的理论资源；
提供不同学科所独有的认识世界的视角、路径、方法、思维策略、运算符号和逻辑工具；
提供学科学习中独有的经历、体验、审美感受等。
（2）课程或教学内容组织观
第一，强调将学科知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链。
“要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构”。
第二，激活书本知识，使之与人的生命和生活相关联，即使知识呈现出“生命态”。
为此，要实现书本知识与人类生活世界、学生经验世界及成长需要、知识发现及发展过程的沟通。
第三，教学内容按“长程两段”进行设计和教学。
一个教学“长程”是指由一种类型知识的结构及其所需要培养的某种学习方法、能力构成的单位，如拼音教学、识字教学、乘法口诀教学等。
一个长程分为两段进行教学，第一阶段为“教学结构”，主要用发现的方法，让学生从现实的问题出发逐渐找出知识的结构，学习分析结构的方法。
此阶段教学时间要适度放慢；
第二阶段为“运用结构”，即学生运用所掌握的结构去学习同类结构的其他知识，此阶段，学习速度会加快。
具体到每一节课的教学设计上，强调设计“弹性化的教学方案”，为课堂教学的动态生成留下空间。
（参见叶澜：
《新基础教育论》p257）
（3）重建课堂教学过程观。
（ibid,p268-274）在强调将“教学”作为一个整体的分析单位的前提下，形成了如下教学过程观：
第一，重新确认学生在教学过程中的角色与任务：
学生不仅是接受者、听者、答者，还是发现者、问者、讨论者、策划者、自控互控者、自评互评者；
第二，学生是教学的重要资源。
包括：
原始性资源、基础性资源、互动性资源、生成性资源、方案性资源、研究性资源；
第三，“互动生成”式教学过程逻辑。
有三个环节构成：
有向开放，即以指向目标实现的开放性的问题，激化学生资源，为全体师生提供参与教学的平台；
交互反馈（交互作用），包括师生、生生、小组之内、小组之间、一人与全班之间的互动与反馈；
聚焦生成，即将在上述两个步骤中形成的分散的知识进行聚类、清晰化和结构化。
上述观念在实践中运用经历了如下过程：
（p275-281）
第一步，降低课堂中心，把课堂还给学生。
“五还”：
还学生主动学习的时间；
还学生主动学习的空间；
还学生主动学习的工具（教结构、用结构）；
还学生主动学习的提问权；
还学生主动学习的评议权。
第二步，实现课堂教学过程中师生积极、有效的多向互动。
第三步，改革行为逐渐走向日常化和系统化。
2、熊川武教授主持的“自然分材教学”
是由华东师大熊川武教授主持、由早先的“理解教育”发展而来的一种教学理论与策略。
（1）基本特征
（详见深圳文汇中学编：
《自然分材教学》（第一辑），P6）
按熊川武教授的说法，“自然分材教学是教师让教学任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践策略”。
其主要内涵有：
第一，“让教学任务随学生差异自然分化”，即学习任务由学生的学力等因素决定而不是人为分配。
这表现在，在教学过程中，学得快的学生获得较多的学习内容；
第二，“学生针对自己存在的学习问题进行研究”，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题（作业中出错的题），然后跟踪，并尝试从多个角度解决，使每个学生都有适合自己的学习任务和速度。
（2）基本环节
（详见“自然分材教学的理论价值与实践意义”，《中小学管理》2010（4），《中国教育报》文“自然分材教学小课堂，教学改革大乾坤”）
自然分材教学设计的基本的课堂教学环节有：
第一，感情调节。
上课依始，教师用学生喜闻乐见的形式与内容激发学生的学习热情，使学生带着强烈的期待开始学习。
感情调节不限于教学开始环节，而要贯穿教学的整个过程。
第二，反思诊断。
学生以小组为单位，反思前次学习特别是作业中感到困惑的问题，相互点拨；
然后根据教师提供的参考答案，互批或自批作业。
学生在习题册的左或右边的空白处做好问题标记，以利于问题跟踪。
此环节的目的有三：
复习前堂，合作学习。
即通过讨论与互批作业，回忆先前内容；
同时，发展学生之间的合作学习精神与能力，让优生代替教师帮助弱生。
养成反思和发现问题的习惯。
通过讨论作业中出现的问题，提高学生的问题意识和盯着问题学习的自觉性。
为教师减负。
经学生批改的作业，教师只需重点抽查，不必全部批改，由此可将教师的精力集中到研究学生存在的学习问题上。
第三，普读求是。
指面向全体学生的教学。
包括四个子环节：
自学，即学生个体按照“教学指导书”进行自学；
互帮，即以小组为单位，学生之间讨论，解决自学中个体无法解决的问题；
释疑（点拨），即教师针对学生在自学和互帮中存在的普遍性的问题，有重点的讲解，并引导学生自解疑难；
练习（测评），即让学生做基本的练习，以分出补读生（没有完成课堂学习任务的学生）和非补读生。
后者继续学习新的内容（即知者加速），前者则进入补读。
第四，补读帮困。
补读有两种方式：
一种是由教师将弱生（补读生）组织在一起，到黑板前进行辅导、答疑；
另一种是在小组内由优生对弱生进行辅导，优生解决不了的问题，则请教教师解决。
第五，内容连网。
即由教师面向所有学生讲解知识结构，以让所有学生形成知识的网络结构。
第六，因人作业。
教师根据不同学生的能力水平，给学生布置不同的作业。
总的要求是宜少不宜多，宜精不宜粗，以最少的作业量，减轻学生的负担。
（3）辅助策略
（详见《中国教育报》文“自然分材教学小课堂，教学改革大乾坤”）
教学指导书。
由每科教师设计，内容包括：
学习目标、学习内容、典型例题、中考考点、学习策略等。
学生在教学指导书的引领下进行课前与课中自学。
两册分离与问题跟踪。
将习题本与纠错本分开。
对做错的题进行问题跟踪，即学生个人利用纠错本进行个人跟踪（学生自己定期翻阅、思考并纠正错题），组员间利用问题跟踪卷（即程度差别不大的两位学生互相交换纠错本，针对对方一个阶段纠错本上完成的错题，互相出题考对方），教师利用问题跟踪册选择部分学生进行跟踪（详见深圳文汇中学编：
《自然分材教学》（第一辑），P8）。
信息沟通牌。
利用统一制作的红（代表学习遇到困难）、黄（表示学习还在进行中）、绿（表示学习已经完成）三色牌，监控学生学习完成的进程。
互帮展示板。
为每个小组配备小黑板，方便小组讨论重难点问题，讨论结束后由小组代表利用小黑板将结果进行全班展示和讲解。
3、郭思乐主持的“生本教育”
郭思乐教授系广东省教育科学研究所所长、华南师范大学教授。
其主持的生本教育目前在粤港澳等地有多所学校进行实验。
（1）生本教育的核心理念
价值观：
一切为了学生；
伦理观：
高度尊重学生；
行为观：
全面依靠学生。
（2）生本教育的方法论
“先做后学，先会后学”。
此处“做”是指动手操作以获得感知觉和直接经验；
“会”是指通过做，学生直觉地、感性地、综合性地把握了学习对象；
“学”指学生对学习对象形成了理性认识并能用语言或逻辑符号表达这种认识。
“先学后教，不教而教”。
只要有可能让学生自己学，教师就不要教；
表面上学生不能自己学，教师也要创造条件，让学生自己能学。
先学后教不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。
“以学定教与内核生成课程”。
教什么不仅是由知识的性质决定的，同时也是由学生的学习决定的。
学生的学更多地是通过活动去学习，“教师要善于把学生的学转化为活动。
这里的活动，一个基本的要求就是覆盖某些必要的基础知识。
”（参见郭思乐著《教育走向生本》，p136）即将学生所要学习的知识融合到学生喜欢的活动之中；
学生以自己感兴趣的、熟知的、关注的活动作为内核，生成相关的课程。
（ibid,p137-138）
“讨论是学习的常规”。
在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论。
“感悟：
人的精神生命拓展的工作间”。
在学习的某些环节的确是需要训练，但学习的核心部分应当是感悟。
感悟才能使知识内化；
感悟会让人产生联想、创造。
如何才能促进学生产生感悟？
生本教育的方法论是：
“读和做，缓说破”，即教师更多地引导学生去观察、活动、阅读、思考，让学生去经历、感悟，教师少说教，少限制。
（3）生本教育的基本操作模式
以下是两个中学的生本教育课堂操作模式。
“课前自学、课内汇报、小组合作”（佛山市南海大沥许海中学，《生本教育体系实践案例》，p37）
每节课都会在课前留给学生1-2个思考问题（前置问题），让学生结合教材进行有目的的自学；
在课堂上，以学生汇报对前置问题的思考结果为主要内容，通过汇报和辩论，学生可以掌握大部分所要学习的知识，并可以展示才华、提高自信心、获得成功感；
在每个问题的汇报中，小组扮演着重要角色，不少的教学活动都是依托小组来展开的。
“课下做准备，课上早交流”（广州市番禺洛溪新城中学，《生本教育体系实践案例》，p121）
学生在课前进行前置的准备，进行相关的阅读感受、研究思考，从而把学生学习的状态提前调动；
课堂上，尽早地引导学生在课前准备和思考的基础上展开交流和活动，从而使课堂成为学生交流、碰撞和提升的场所。
二、课堂教学过程改革经验的透视
综观上述教学过程改革实验和实践的经验，可以发现其中涉及的具体问题和主要内容包括：
教与学的关系调整（教与学占用教学时间的比重、教与学的先后顺序）、教学空间布置变化、教学组织形式改变以及教学活动方式的变革上。
这些调整和变革的核心追求是，通过创设相应的教学时间、空间、组织形式与活动方式，落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用和自主学习方式。
尽管不同的改革实验或实践在教学过程的具体操作上不完全相同，但在突出学生学习的本体地位和主体作用上是高度一致的。
围绕此，形成了如下新的教学观念和操作策略。
1.以学为本（学习中心、自主学习、少教多学等）。
教学虽然是由教和学这两种活动构成的复合性的活动，但是，在有效的教学中，教与学这两种活动所占的地位、发挥的作用是有很大区别的。
总体上来讲，对于学生的能动而有效的学习而言，教师的激发、引导、帮助是很重要的，但教是教学中的条件性或手段性的活动，而学是全部教学活动中的本体性或目的性的活动。
（参见陈佑清著：
《教学论新编》，人民教育出版社2011年版，第8章）上述教学改革实验和实践，无一例外地将落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用或自主学习，置于教学过程的首要位置，由此确立了“以学为本”的教学过程观。
相对于过去教学的“以教为本”，“以学为本”强调在教学过程中，学生的本体或中心地位（在教学活动的时空占用上）和主体作用（主动参与学习活动和自主支配学习过程）。
如80年代的课堂教学模式改革的核心就是突出学生的自学（自己看书、尝试作业、讨论、自我检测、自我小结等），90年代的教学过程变革从教与学的时间划分（独立学习占据课堂教学时间的大部分即“少教多学”）、教与学的先后顺序变换（实行先学后教）、教学组织形式的变革（以小组合作学习为基本形式）上，更加强化和落实了学生学习的主体性，这其中除突出自学以外，还鼓励学生自由选择学习方式、自由展现（如杜郎口中学的展示课）。
“以学为本”的意义在于：
首先，它有极强的现实针对性。
我国传统教学的最大弊端是过分（单向）强调了教师的作用，相对地严重轻视了学生在教学过程中的能动作用。
“以学为本”直指这个弊端，并将学生的学习置于教学过程的中心。
其次，体现了学生身心发展的基本规律。
国内外学习与教学的理论研究表明，学生是自身学习与发展的主体，发展是学生在自身能动活动过程中实现的，任何他人都不能代替学生完成学习与发展的任务。
2.先学后教。
这是在教学过程理解和组织上的一个重要突破。
过去的教学论基本上不讨论教与学的先后顺序问题。
历来形成的教学传统是先教后学。
“先教后学”背后的基本假设是：
教是学发生的前提条件；
教师不教，学生就不能学习。
基于这种观念的教学实践的格局是：
学生的学习是跟随教师的教而行的，课堂上基本上没有学生独立、自主学习的时间和空间；
同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应地，学生很难表现自己的自主、选择和创造；
另外，由于是先教后学，教师的教很容易出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实际地学习之前，教师永远无法完全把握学生学习的问题或困难所在。
改变教与学的先后顺序，实行“先学后教”有多个方面的重要意义：
一是保证教的针对性和有效性。
因为教师的教是在了解了学生学习的问题、疑难基础上，针对学生的问题进行的，因此能提高教学的有效性。
二是落实了学生学习的本体地位。
“先学后教”的基本理念是：
以学生自己的学习为优先，凡学生自己能学习的，教师一般不教，尤其是讲授式的教；
通过提高教的针对性，压缩讲授式的教的时间，给学生更多的独立学习的时间（在洋思中学教师面对全体学生讲授的时间控制在15分钟以内，而杜郎口中学则要求控制在10分钟以内）。
三是解决面向全体学生的问题。
在“先教后学”中，教师往往是依据自己已有的教学经验，或者对学生学情的猜测或临时观察，或者如多数教师所作的，以班上中等程度的学生为标杆，决定教学的重点、难度、速度和方式。
这样的教学在大班集体教学中必然会造成“好学生吃不饱
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