开发校本作文教材的探索与理性思考Word文件下载.docx
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课程目标决定课程性质，课程开发者必须全面考虑教师群体在未来社会中的社会角色和发展方向。
组织课程就是选择和确定课程的构成要素、课程内容和呈现方式。
实施课程包括校本课程的原型评价、课程试验，推广和教与学的过程。
课程评价包括对学生学业的评价和课程本身的评价。
按照这样的操作程序，我校进行了校本作文教材的开发。
1、制订方案、明确目标：
校本作文教材开发是一项系统工程，又是一项创造性工作。
它没有现成模式可搬，需要确立领导组织和课程编写人员，要求相关教师要积极投入，主动参与。
同时要制订详细的编写方案，并不断修正方案，为达到目标而努力。
我校在确立校本作文教材的开发之后，就成立了由校长、和语文骨干教师共同组成的领导小组，集中精力投入到资源的挖掘与开发上来，在核心小组的领导下，制订出了详细的教材编写方案，进行需求分析和资源分析，明确编写目标，选定参考资料，并成立教材编写小组，所有的编写者，都是生于斯，长于斯的一线教师，他们从小"
听惯艄公的号子，看惯了船上的白帆"
，几乎把自己的一切溶入了运河文化之中，编写的教师经过培训和理论指导，很快就进入了情景。
正是由于前期的这些准备工作做得充分，我校校本作文教材的开发才得以实施。
课程的开发离不开一定理论的指导，而实践探索的最终目的在于使实践上升到理论，从而指导实践。
我们运用课程开发的理论指导实践，迈出了关键的一步。
2、选择内容，确定要素，凸现特色：
校本课程必须通过一定的内容实施来实现其培养目标，我校的目标是给学生心灵的自由，让学生在实践中参与命题的基础上构筑具有运河文化特色的作文体系，编著校本教材。
经过大家的共同努力，在不到一年的时间内，我们共发掘到有关资料一百二十多篇。
这些资源以运河文化底蕴为出发点，上至已有七千年历史的罗家谷遗址，下至虎虎生威的当今社会，包涵这一时期的文化、历史、人物、风俗等，充分体现了课程的多元化和系统性。
在此基础上，我们把教材编写的主题定位在"
《乡之俗》--家乡的民风民俗、《乡之韵》--家乡的美丽风光、《乡之人》--家乡的历史名人"
三个方面，我们根据主题，确定了教材的基本框架：
（1）把农村田园风光、水乡景观、农家新居编入教材，激发学生热爱家乡、热爱大自然的思想感情。
（2）把家乡的名人编入教材，让学生学有榜样。
（3）把农家传统风俗编入教材，陶冶学生的个性。
（4）把赞颂江南地方特色的古代诗词编入教材，激发学生的写作兴趣，丰富学生的知识。
成书之前，编写成员再次反复学习课题方案，领悟课题开发的理念，统一教材开发的目标，确定教材开发的思路，经过充分讨论、分析、论证，我们确定把四十二个篇章列入教材目录，把剩余的资料列入资源库归档，作为备用材料。
初稿确定以后，我们在石门片率先开出校本教材公开课，认真听取相关老师的意见，边实践边修正。
特邀嘉兴市教科院专家为我们作阶段性论证，对资源进行择优重组，最终根据已确立的主题--"
乡之俗"
、"
乡之韵"
乡之人"
，把三十五个资源编入教材，正式定名为《美丽的运河湾》，并由丰一吟题写书名，香港天马出版公司正式出版。
标志着我校在实践"
教有特色、学有特长"
的办学理念上又迈出了可喜的一步。
纵观这套教材，按年级段分，可分为低、中、高三级；
按内容分：
可分为"
三个篇章。
各篇的共性：
自主性、实践性、社会性，但每个篇章又各其特色，各有侧重。
三、校本作文开发与实践的初步成效：
1、校本作文教材为学生提供了源头活水，学校特色初露锋芒。
（1）学生写作能力跃上新台阶。
在开发和实施校本作文教材的过程中，我们惊喜地发现，学生的写作积极性提高了，写作的能力较先前有了质的飞跃，写作成了一件快乐的事情。
从内容上看，学生能走进生活，留心观察，捕捉写作素材，内容具体，且能展开合理的想象；
从情感上看，学生流露得较真实，且能表达自己强烈的爱憎；
从结构上看，安排较合理、完整，有始有终，学生每分钟所写的字数较先前提高了5-6个，平均每生在限定时间内所写作文字数提高了72.7%，学生们的思维敏捷，70%的学生能在二十五分钟内完成一篇四、五百字的作文，学生作文能力跃上了新的台阶。
（2）作文校本教材的开发实施，使学生从作文的成功，走向成才！
校本作文教材成了作文教学的源头活水，学生从周围的现实世界中找到了包罗万象、至善至美的大自然，那初升的太阳、雨后的彩虹、绚丽的晚霞、浓郁的乡风民俗……无不让人激动、震惊。
平静而又瞬息万变的生活，他们的心和着运河的脉膊生机勃勃地跳动。
汝果欲学诗，功夫在课外。
我们鼓励孩子们积极参加课外活动，为孩子创造丰富多彩的生活，引导他们走向神秘的大运河。
孩子们在作文的天地里快乐飞翔。
一篇篇优秀习作如雨后春笋般冒出来：
不少作品上了省级以上的权威性报刊杂志，《南湖晚报》二次整版刊登我校学生的作文。
不少学生从作文的成功，走向成才！
2、校本作文教材的开发锻炼了我们的教师，为教师的发展提供了机会。
校本课程开发和实施，充分发挥了教师创造潜能的，提高了教师的自身的专业水平，强化了反思意识，使其在体验成功的快乐的同时，积极、主动地向"
专家型教师"
靠拢。
许多老师结合教材开发实际，写出了一批高质量的教学安全与论文，多名教师的作文研究论文在《嘉兴教育》等杂志公开发表，二次在桐乡市级以上大型会议上介绍我们的成果。
60%的教师能独立制作课件，在多媒体环境下进行校本教材的教学和应用，学校的教育教学出现了前所未有的活力，推出了一些高质量的作文教学公开课、研究课，收集了不少精品课件和备课资料，成为名符其实的作文教学研究高手。
如《夏日》、《家乡的菊花茶》等课在石门片推出后受到了大家的一到好评。
四、对校本作文教材的理性思考。
在校本教材开发过程中，学生的个性发展是目标，教师的专业发展是条件，学校的特色形成是结果。
我们应该充分认识到自己学校的优势和风格，进而通过校本课程开发形成特色。
我校校本作文教材的开发与实践才刚刚起步，通过理论与实践相结合，笔者有如下思考：
1、办学特色是校本教材开发的基础，因此教育改革实践是课程开发的必经之路。
课程开发者必须走理论与实践相结合的道路，大胆创新，做出成绩，真正体现学校办学特色。
2、校本作文评价是教材开发不可缺少的一个极为重要的环节。
校本课程只有实施科学的管理和评价，才能实现预期目标。
3、要充分体现校本课程价值，包括理论价值和实践价值。
要求课程开发者把理论与实践密切结合起来，以科学的理论指导实践。
农村学校面临的挑战[评论]
新课程改革给基础教育带来了生机和活力，同时也给农村学校带来了诸多挑战。
教学手段先进性的挑战
新课程要求教师的教学方式、学生的学习方式、管理者的管理方式发生转变。
而这些转变顺利实现的一个前提就是需要有现代化教学硬件做支撑。
但是，目前农村学校在新课程实施中普遍面临着教学硬件“跟不上”的现象，有许多学校甚至连一台微机也没有，更谈不上互联网的运用。
教师的教学还停留在一块黑板、一本书、一支笔、一张嘴的传统教学上。
教师无法通过网络获取知识和信息，影响了教师观念的更新和知识的更新；
学校管理仍然是依靠“本本”管理，无法实现管理手段的现代化；
学校缺少理化生实验室和必要的实验用品，教师无法进行演示实验教学，学生无法动手实验研究；
教室缺少音像设备，有限的光盘、磁带等只能成为摆设，教师即使有好的教学思想、教学设计，也无法在课堂上有效地组织和落实。
落后的教学手段给农村基础教育新课程的顺利实施带来了挑战。
教师素质全面性的挑战
基础教育课程改革对教师思想、知识、能力等多方面都提出了更高、更新的要求。
目前，从农村学校教师队伍的构成上来看，呈现年龄偏高、学历偏低的特点。
部分学校还存在代课教师、非师范类教师，教师整体素质不高，在以下几方面严重制约着农村新课程的实施：
一是思想观念落后。
部分老教师受固有传统教学思想影响严重，习惯于运用传统教学模式，存在思想守旧、观念落后、改革创新意识不强、有畏难情绪的现象，缺乏实施新课程的主动性和积极性，认为实施新课程是年轻人的事，与己无关。
教学中很自然地还走传统教学的老路，影响了新课程的实施。
二是教师培训落后。
做好教师培训工作是顺利实施新课程的基础。
教师观念的更新，教材和课程标准的把握，更多要依赖于教师培训工作。
可是，目前农村学校普遍存在选送培训和校本培训不到位的现象。
选送培训不到位，主要原因首先在于学校领导认识不到位，选送意识不强。
同时，很多学校的教师是包班教学，外出就会影响校内教学。
其次在于学校办学经费紧张，缺少培训经费。
教师不能外出培训，影响了教师教育观念的更新与专业理论知识的完善，影响了现代教育信息的了解和对新课程的把握，不能高标准、高起点地实施新课程的教学工作，学校不能形成实施新课程的骨干教师队伍。
校本培训不到位，主要原因在于学校学科教师数量不足，缺少校本培训的师资和条件，开展专业培训和教学研究很难形成氛围并保证质量，校本培训停留在低水平的集中学习材料上，开展有效的研讨式、互动式、参与式、反思式等多种校本培训有很大难度。
校本培训缺乏实用性、针对性，不能满足工作所需，不能解决教师教学中发生的问题。
三是教师自学自研落后。
新课程强调学科教学内容要具有开放性、交叉性、整合性、综合性，教师传统的专业知识储备已经不能满足实施新课程教学的需要，教师必须加强自学自研，不断“充电”，不断丰富和完善自己的知识结构，把加强自学自研作为职业发展的需要来对待。
可是，农村学校由于受地域、经济、硬件等条件限制，可供教师获取知识和信息的资源极为有限。
许多学校没有网络，缺少图书。
有限的图书得不到及时更新，多数已经过时，有的教学书刊掌握在领导手中，得不到有效利用。
教师自学苦于没有资料可学，自研苦于没有资料可查，搜集资料，完善知识结构，改进教学策略受到影响，解决教学中遇到的新情况、新问题缺少辅助资料。
另外，由于学校学习资源的限制，教师外出培训成果在校内得不到巩固练习和及时消化理解，不能内化和深化，久而久之，出现培训成果的流失。
教师自学自研的落后严重影响了教师专业的发展和素质的提高。
四是新课程专业引领落后。
农村教师由于习惯于运用传统教学模式，对新课程的组织实施感到困惑，有畏难情绪，所以，必须加强对教师的专业引领，充分发挥骨干教师的带动作用和辐射作用。
农村学校普遍感到新课程实施的“明白人”太少，力量不足。
虽然部分教师参加了一定级别的培训，但是由于受自身素质和群体环境的影响，新课程的转化率不高，不能较好地将培训所得转化为教学实践，很难成为学校实施新课程的骨干和带头人。
另外，由于地域特点，学校课改工作缺乏上级业务部门经常、有效的指导。
对课改实施引领的力度不大，制约了农村学校新课改工作的顺利进行。
领导者素质的挑战
校长是新课程实施的第一责任人，没有校长的组织参与和引领，新课程实施很难推进。
首先，部分农村学校校长对新课程的认识还存在误区，认为当前评价学校办学质量和教师教学质量还应该看学生的学习成绩，看试卷分数，看升学率，实施新课程是先进学校的事，是以后的事，有等待观望心理，实施新课改的积极性不高。
还有部分校长认为实施新课程是教师的事，组织管理是主任的事，与自己关系不大，无需对新课程进行深入细致的全面了解。
由于校长认识上的不到位，不能把新课程实施纳入校长行为，使新课程实施缺乏有效的领导和组织管理，致使农村学校新课程实施工作处于被动地位。
其次，部分农村学校校长不是“业务型”校长，而是“事务型”校长，擅长和热衷于事务管理，不擅长抓业务管理，自身业务管理素质薄弱。
面对新课程，缺乏系统的学习与研究，缺乏细致全面的了解和掌握。
了解和掌握的也多是理论层次和观念层次的内容，而对新课程理念下的教学实践参与不够、研究不够，不能与教师一道研究和解决实践中遇到的新情况和新问题，不能发挥有效指导和引领作用。
教师实施新课程多数属于“自由”状态。
课程资源多样性的挑战
课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。
没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育效果。
课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源两部分。
就校外课程资源来讲，农村学校极为有限。
没有学生获取知识和信息的重要社区资源——图书馆；
没有拓宽学生视野、增强学生对学科教学形象直观理解的场所——科技馆；
没有加强学生思想品德理想信念教育的历史文化宝库——博物馆；
没有改变现代社会人们生活、工作和学习方式的优越条件——网络资源。
校外课程资源的不足，给农村学校教师对课程资源的挖掘、开发带来了难度，限制了农村学校教师对教材的创造性使用，使他们为课程资源不足而发愁，教师只教教材、学生被动学习的状况一时难以改变。
应对现实挑战，促进农村学校新课程的顺利实施，是摆在各级地方政府、教育行政部门、农村学校及教师面前的一项十分紧迫的任务。
只有继续加大教育投入，切实改善农村办学条件，加强农村学校校长队伍和教师队伍建设，提高他们实施新课程的能力和水平，为实施新课程创造良好的教育环境，才会使农村学校的新课程实施工作真正呈现出春光明媚、生机盎然的景象。
关于当前基础教育改革的几点认识与思考
当前，我国的基础教育正进入一个崭新的历史时期。
各种各样新的教育理念、制度和模式纷纷出现，使我国的基础教育改革呈现出一派繁花似锦的局面。
从总体上来说，这是相当可喜的事情，因为它标志着我国基础教育改革正在从不同方面孕育着新的突破，也体现了基础教育理论和实践工作者们可贵的实验精神和革新精神。
但是，从具体方面来说，这又是喜中有忧，甚至是喜忧参半的事情，因为在各种各样被人们广泛宣传和接受的改革主张和措施中，有一些是缺乏深入的理论思考和充分的实践检验的，它们已经影响到基础教育改革的效果和整个基础教育的质量。
本文主要从认识论的角度对这些主张和措施进行一些反思，求教于同行。
一、掌握知识真的不重要了吗？
在当前的基础教育改革中，有一种比较主流的声音，认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已经不重要了，重要的是要掌握获取知识的方法，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。
有的同志甚至提出，当前的基础教育要整个地从“知识中心”转移到“能力中心”，从“学会知识”转移到“学会学习”，等等。
这些观点初看起来很有道理，也很有“革命”意义，但是冷静思考后却发现，它们在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。
就知识与方法的关系而言，一方面知识从类型上说不仅包含“事实性的知识”，而且也包含“程序性的知识”，后者就是我们通常所说的“方法”，所以方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识；
另一方面，事实性知识的获得是以一定的程序性知识为条件的，离开了程序性知识，也就没有事实性知识，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。
此外，一旦人们掌握某种知识，它就会作为我们进一步掌握和理解其他知识的“视角”，具有一种方法论的意义。
所以，无论从哪个方面来说，掌握知识与掌握方法彼此之间都不是对立的关系，而是有着内在的统一性。
无知者必无法。
就知识与能力的关系而言，知识也是能力的基础。
这是因为，所谓能力，无非是解决某一理论和实践问题的熟练程度。
这种熟练程度的高低从根本上取决于问题解决者对问题史的熟悉程度，对解决问题的各种方法的掌握程度，对采用常规的或非常规的方法解决问题可能性大小的理解程度。
而所有这些，又都依赖于问题解决者所拥有的有关知识的丰富性程度和结构的合理性程度。
那些在某一问题上知识贫乏或知识结构不合理的人，必然缺乏解决那一问题的能力。
所以，能力问题，最终可以转换为知识问题：
一般能力问题，最终可以转换为一般的知识素养问题；
特殊的能力问题，最终可以转换为特殊的知识背景问题。
可以肯定地说，无知者必无能。
因此，在当前基础教育改革中，强调方法和能力目标重要性的同时，不应该忽视和弱化知识目标，否则就会影响到方法和能力目标的实现，就会重蹈教育思想史上“形式训练说”（17世纪～19世纪的一种教育理论，与“实质教育论”相背离，主要代表人物有洛克、裴斯特洛齐）的覆辙。
可以相信，无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是教育所要追求的目标，这在知识激增时代也不例外，甚至更加重要。
通过知识而获得发展，这算得上是一条颠扑不破的教育真理。
二、什么知识最有教育价值？
看来，当前基础教育改革至关重要的问题并不在于从“知识中心”向“方法中心”或“能力中心”的“转向”问题，而在于新的社会背景下“什么知识最有教育价值”的问题。
这并不是一个“新”问题，早在19世纪，英国著名的政治学家、社会学家和教育学家斯宾塞就曾明确提出这一问题，并站在时代的高度进行了回答：
“科学知识。
”事实上，从古到今，任何一个时代的教育改革，都不得不根据社会发展和个体发展的要求重新审视这一问题。
可以说，教育不仅意味着知识的传递和掌握，而且首先意味着知识的选择和比较。
没有知识的选择和比较，就没有知识的传递和掌握，从而也就没有建立在知识的传递和掌握基础上的其他发展。
那么，该如何对浩如烟海的知识种类的教育价值进行比较和鉴别呢？
比较和鉴别的标准又该是什么呢？
这些都是颇值得研究的教育基本理论问题。
从历史上看，教育学家们从不同的角度提出了各种各样的标准和答案，例如19世纪的赫尔巴特将儿童的“多方面兴趣”作为选择和组织课程知识的基本标准，斯宾塞则将“科学”及“完满生活的形式”作为确定课程类型的两个主要标准；
20世纪的实用主义者认为最有教育价值的知识是能够促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高的知识；
要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的教育知识；
当代的批判教育学家强调那些能够唤醒学生解放意识、批判意识和内在力量感的知识，如此等等。
总的来看，比较和判断某种知识教育价值大小的标准无非是有三条：
一在多大程度上满足儿童发展的需要；
二是在多大程度上满足社会发展的需要；
三是在多大程度上满足知识发展的需要。
这三条标准或三种需要，彼此之间既有联系，又有区别，从而形成了一种三维的、具有适度张力的知识需要结构或知识价值结构。
任何课程知识的选择都应该从这种三维的知识需要结构或价值结构出发，而不能只顾及到其中一个或两个维度。
由此看来，当前一些关于基础教育课程改革的观点就值得推敲。
例如，有同志主张，基础教育课程改革应该体现“以人为本”的思想。
毫无疑问，这里的“人”实际上就是指的“儿童”或“中小学生”。
基础教育课程改革“以人为本”就意味着要从儿童的发展需要出发来选择、组织和传授课程知识。
这种主张的“进步性”和“针对性”是不言而喻的，但是这种主张又将社会的与知识的发展需要置于什么位置呢？
又与自然主义、实用主义者提倡的“儿童中心”或“经验中心”有何实质不同呢？
实际上，有的人就干脆将“以人为本”直接表述为“儿童中心”或“学习者中心”。
又例如，有的同志认为，当前的基础教育课程从内容上说存在着“陈旧”的问题，因而提出要“更新”课程内容，使之反映人类知识发展的最新成果。
世界范围内的课程改革也都提出这个观点。
单从知识发展或者同时从社会发展的需要角度来说，这个观点都没有多大问题。
但是，如果考虑到学生发展的需要，这个观点就不一定那么“无可争议”了。
对于学生特别是中小学生的身心“发展”来说，难道“新知识”一定优于“旧知识”吗？
课程知识真的是“越新越好”吗？
要培养学生的科学兴趣、科学习惯和科学精神，就非得讲“干细胞学说”或“纳米技术”吗？
要培养学生的人文素养，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品吗？
三、如何学习知识才能实现知识的教育价值？
确定了最有教育价值的课程知识，接下来的问题就是如何学习这些知识才能充分实现它们的教育价值。
因此，凡是课程改革都是内在地包含着教学改革或教学建议的，20世纪60年代美国的结构课程改革运动是这样，如今我国的基础教育课程改革也是这样。
当前，在我国的基础教育改革过程中，人们提出了种种的教学或学习建议，如“探究学习”、“合作学习”、“做中学”，等等。
这些建议从根本上有利于建立丰富多彩的教学模式，改变我国基础教育传统教学刻板划一和机械灌输的弊端，因而是值得大力宣传和推广的。
但是，在实际的教学情景中，“探究学习”类似于布鲁纳的“发现学习”，局限于对教材已有结论的“再发现”；
“合作学习”也很少具有认识论的意义，拘泥于完成学习任务中的“互帮互助”；
“做中学”也失去自由实践的特征，受到种种“清规戒律”的束缚。
之所以会出现这种“变味儿”的情况，原因自然是多方面的，其中一个相当重要的原因是课程知识“绝对的合法性”以及由此带来的“不可动摇的权威性”。
在这种合法性与权威性面前，教学的方式尽管千变万化，但最后都归结到对课程知识的理解、掌握和记忆上来。
知识的发展价值被知识的储藏价值所代替。
解决此问题的关键在于，如何从思想上看待课程知识的合法性或权威性。
首先，人们应该意识到，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于它们对于青少年学生所具有的发展价值，是要为促使青少年学生的发展服务的。
其次，人们应该意识到，课程知识不是天然注定是课程知识的，它们是借助于课程专家或其他课程编
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