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关键词：
辛亥百年公民教育参与式教学革命与建国制度转型
辛亥革命是100年前一件改变中国历史进程的大事。
康有为在1913年3月《中国以何方救危论》中指出：
“……今兹之革命，非止革满洲一朝之命也，谓夫教化革命、礼俗革命、纲纪革命、道揆革命、法守革命，尽中国五千之旧教、旧俗、旧学、旧制而尽革之。
如风雨迅烈而室屋尽焚，如海浪大作而船舰忽沉。
”如果从当时的情况看，康有为有所夸大，但是，从历史发展来看，当君主专制被推翻，与之共生的专制文化也不会长久，康有为对此已有预见和感触。
亨廷顿对革命的概括更为清晰，能够帮助我们更好地理解康有为的心情。
他认为“革命是剧烈的、根本性的、暴力的对国家内部价值观、社会神话、政治制度、社会结构、领导权、政府行为和政策的变革。
因此革命可以区别于叛乱、起义、政变和独立战争。
”[1]历史关键时刻的重大事件纠缠着诸多的纷繁与混乱，本次全国历史教师教育年会的主题是“历史教育与学生的公民素养”，这是一个值得为之深思并探索的大问题。
共和时代已历百年，下一个百年，我们将如何度过?
我们又该如何为这一课确定课程的目标呢?
一、回眸百年历史，为本课目标定位
在我们面前的是十六七的高中生，我们今天所做的课程安排将直接影响他们对历史事件的判断，进而对他们形成价值取向、思维方式和行为习惯产生重要影响。
说得更加直白一些，我们历史教师是通过学生在建构一段新历史。
如果我们只注重说教，他们也会认同说教，他们在成人以后也会像我们一样坚持将说教向后代传递。
那么，今天我们自己的偏差、缺憾，甚至混乱的思维，荒唐的举动都会在代际流传。
笔者对社会学研究的结果说明，社会群体行为的特征是一个民族的标记，这种标记在不经意间通过言语、行为完成代际传递，虽然，每一代都有自己的特点，但是，那些思维和行为模式却深植于人们的习惯之中。
对于百年后的中国，我们有什么样的希望?
这可是一个非常大的目标，远远超出了普通的课堂目标，它牵扯到全体国人的命运。
因此，要回答这个问题，我们先要反省已经过去的一百年。
（一）战争与革命的分量
1911—2011年，相对于两千多年的宗法帝制，这是中国历史上全新的共和国时期。
从1911年到1949年，是中华民国时期。
毛泽东将1919年以前看成旧民主主义革命，之后则是新民主主义革命。
实际上，1949年10月1日新政权诞生时，解放战争依然再继续。
一直到1951年10月16日西藏和平解放，这场规模空前的战争才真正结束。
在这个四十年间（1911-1951），中国经历了二次革命、护国运动、护法运动、军阀混战、北伐战争、土地革命战争、反对日本侵略的民族战争（1931-1945）、解放战争，战争几乎没有停止，没有人能够统计出中国究竟在此期间死了多少人，那个时代的残酷和血腥令人无法回首。
然而，本当结束战争的中国，在1951年之后依然没有平静。
除了对外的朝鲜战争、中印冲突、中越抗美、中苏冲突、中越冲突五场对外战争，最值得思考的是国内的多次革命运动，如土地革命、镇反运动、镇压胡风反党集团、反右派、反右倾、文化大革命等。
革命的风暴越来越猛烈，可是革命的对象则是从对外转向对内，而且从党外还转向党内。
直到1981年，这一年有三件大事值得重视。
1月25日林彪集团、四人帮集团的审判结束;
2月23-29日中共中央为刘少奇平反;
6月27日中共中央通过《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，正式结束文化大革命。
经历三十年的革命风雨终于停息下来。
战争与革命在当时国人的眼中其实是一样的，都属于革命的范畴。
一个是民族革命，一个是阶级革命。
前七十年也有建设和发展，但是，战争与革命持续太长，而且太过猛烈。
常常把前一个时期积累的经济成就化为灰烬。
1981年至今的三十年虽然也有风波，但却是一百年来最平稳的时期，也是经济与社会发展最快的时期。
从这个意义上看，百年历史最重要的启示是：
波澜壮阔的革命与战争之后，和平更显珍贵，不论是总结过去，还是展望未来，和平都是最为重要的基础。
可是，怎样才能保证未来百年的和平?
如果跳出中国的范围，20世纪的战争其实并不只限于中国。
整个人类都是从战争或者革命的风暴中走出来的。
因此，汉娜·
阿伦特说：
“迄今为止，战争与革命决定了二十世纪的面貌，仿佛所发生的那些事件，都只不过是在仓促地兑现列宁先前的预言……”[2]我们探寻的问题从中国的范围说就是：
我们如何建立一个可以保障和平的国家?
从世界的范围看，则是如何建立一个没有战争的人类世界?
（二）革命与建国的迷雾
辛亥革命是成功还是失败?
这个争论不休的问题很具国人的思维特色。
从20世纪90年代史学界“告别革命”，“革命伦理”的永恒正义被更多选择所替代。
今天人们认为，“改革”是常态，“革命”则是突变;
渐进式“改革”更有利于社会发展，而暴风骤雨的“革命”往往代价太大。
“革命”的目标是推翻旧统治。
但是，这只是“革命”的直接目标，或者说，“革命”本身不是目的，“革命”是为了建立一个新政权。
刘邦时代就能理解“‘骑马打天下’不等于能够‘骑马治天下’”。
历史的发展常常让人陷于其中，不识庐山真面目。
经历过革命的人在取得胜利时，血与火的洗礼让人很难摆脱那种与死神打交道的经历，同时，胜利的不易也让人产生漂浮感，革命由此逐步成为社会崇拜。
“建国”的前提是“革命”，但是，“破”与“立”相比，“破”的感觉比较爽，而“立”更为艰难，且没有“破”那么惊心动魄。
人类历史上，波澜壮阔的法国大革命是一种颠覆性的社会突变。
当雅各宾向敌人猛烈进攻的同时，也把自己的同盟军，甚至同一战壕的战友送上断头台。
而最能蛊惑人心的口号是“为了革命”。
“多少罪恶接着你的名义”，在1793、1794、1799、1830、1848、1871……动荡的法国有多少人无谓地死去。
中国革命成功之后，也是在革命的名义下震荡，多少政治倾向温和却有才华的知识分子、艺术家、商人、工程师、青年干部……在革命胜利后，被“革命”后遗症夺去生命。
反思革命，不是为了否定革命，革命自有其历史的意义与价值。
反思是为了打破对不自觉革命的崇拜，是为了每个学生在面对人类历史上暴力冲突时，能够保持一份清醒，懂得暴力的危害。
何谓建国?
实际上，国家在历史文化上一直存在，中华民国时期是中国，清朝时期也是中国，再往前推还是中国。
国家便是一定时间、空间范围内的土地和土地上的人民。
明、清、民国都是中国的历史，因此，中华民国的建立之实质乃新政治制度的建立，而非中国的建立。
说的准确一些，是中国建立了一个民主共和制度的新政权。
因此，作为暴力斗争的革命是推翻或摧毁旧政权，但是，推翻旧的并不代表新的就能建起来。
从1912和1949的历程来看，旧的政权推翻了，真正意义上的民主共和制度到今天依然在建设之中。
如何建立新政权?
这个问题涉及政权的“合法性”。
即什么样的政权具有合法性。
法国学者让-马克·
夸克指出：
“合法性即对统治权的承认。
”其中包含三个要件：
赞同、合乎法律、规范。
即被统治者对统治的首肯、统治合乎法律、由此产生的规范所具有的价值取向得到普遍的认同。
[3]从程序正义来看，建国或建立新政权需要设计图纸，这个图纸即宪法。
只有民选的机构才有权力代表人民制定宪法。
由此宪法产生的政府才能算是合法的政府。
不过，在战争或动荡的情况下，可以先由各派政治力量的代表起草临时宪法，并依据此建立过渡性的新政权。
南京临时政府就是一个过渡性政权，临时参议院制定的《临时约法》也是一个过渡性的宪法。
同理，1949年的政治协商会议就相当于临时议会，而《共同纲领》则是过渡性宪法。
过渡性政府在全国大选后即应该将权力转交，因此，话又说回来，革命与建国分属不同的目标，有着不同的发展逻辑。
革命用暴力摧毁原有的秩序，而建国则是用理性重建新的秩序。
（三）臣民、战士与公民的差别
宗法制是贯穿古代中国历史的家族制度，它按照血缘亲疏关系分配政治权力，这是周与秦两种政治的共同点。
不过，从秦开始，宗法封建制转变为宗法君主专制。
家国一体的制度建立起来。
在周代，最高统治者周天子的权力有限，天下诸侯各有自己的封地。
诸侯一方面拱卫周王室，另一方面也会制约王室。
而在秦代，这种对最高权力的约束丧失了。
阿克顿勋爵所说的“绝对权力导致绝对的腐败”在这里得到很充分的演绎。
秦的暴政正是这种绝对权力解除约束后，最高统治者无限欲望的大爆发。
以后的专制帝王在加强君权问题上，不断推陈出新。
到了明清，绝对权力达到顶峰。
黄宗羲鲜明地指出，君主“以为天下利害之权皆归于我，以天下之利尽归于己，以天下之害尽归于人”。
因此，中国古代历史从某种程度上看，就是一部绝对权力不断集中，不断腐败的历史;
也是一部民权不断被剥夺，不断丧失的历史。
辛亥革命后，《临时约法》的颁布则开启了结束这个历史的大门[4]。
臣民的基本特点是在家做孝子，在国做顺民。
孝子与顺民的本质都是奴隶。
用鲁迅的话来说，中国历史便是“欲做奴隶而不得的时代和坐稳了奴隶的时代”。
辛亥革命的意义在于让奴隶成为公民，拥有独立的人格，拥有基本的权利。
当每个国民都可以参与国事的时候，公民时代就开始了。
可是，尚未从臣民向公民转型的人们，还没有真正体验到公民生活的价值，战争与革命已经开启了一个新的时代。
民国初年的动荡与革命风潮的愈演愈烈，越来越多的人参与到革命的潮流中。
王奇生认为，那一段历史是从“一党独革”（国民党），发展到“三党竟革”。
[5]为了共同的目标，革命同志成为“革命战士”，这个身份与公民不同。
战士的首要职责是“一切行动听指挥”，全体战士放下自己的利益和独立的思考，围绕共同目标前进才能赢得胜利。
1949年以后，市场、社会与政府三个领域中，政府独大，侵吞了市场与社会，政治权力总揽一切。
在社会学中，这种社会被称为总体性社会，社会运行的模式常常是总动员式。
每一个革命者都是动员者或动员的对象。
战士的身份就是革命者的身份，它持续了很多年。
但是，在科层制社会发展起来后，单位人成为战士身份的另一个侧面。
毕竟，有很多人在一个学校、医院、报社，或农业局、工商局等具体的单位里。
单位人一方面依附于单位，自己的婚丧嫁娶都由单位出面解决，另一方面，单位人失去了独立性，在政治风暴中无法做出独立的判断。
在总体性社会中，计划经济是单位人的经济基础。
每个人固定在一个岗位上，成为永不生锈的螺丝钉。
当有人试图不按照政治权威的规则行动的时候，已经被政治权威驯服的多数人（战士或者单位人）便会用各种方式强制违规者，即使很普通、很平常的行为，如不参加政治学习，看自己想看的古诗词，在房前屋后种点儿自己喜欢吃的菜，都可能受到攻击。
1978年改革开放之后，市场经济开始冲击总体性社会的政治领域。
这种冲击从农村开始，小岗村的农民要回复到千年历史的小农经济中，按照家庭单位进行生产。
这在当时是“违法”的，要坐牢的。
农民不是改革者，他们不过是要吃饭，他们不过是想活下去。
所谓的改革便从恢复常态开始，却触犯了权威制定的规则。
然而，缺口一旦打开，就像洪水破堤。
经济体制改革从农村到城市，从商店到工厂，从人才市场到金融体制，市场经济在中国显现出巨大的冲击力量。
当绝大多数人可以靠自己的收入支配自己的生活时，总体性社会已经崩塌，公民的时代已经开启。
公民与臣民、战士的有很多不同。
最大的差异是公民是国家的主体，这是共和国应有之义。
民主最显著的特征之一是主权在民，而共和则是通过公民权、公权力达到权力的制衡。
公民自然拥有各项权利，他们作为独立的个体有权参与经济、社会、政治领域的生活。
凡是这种权利能够较好实现的领域，都显示出巨大的活力，并推动着社会成员按照自己的思考去行动，这是三十多年改革取得成就的最重要的原因。
在市场（企业等赢利机构）和政治（政府等权力机构）之外，还有一个广阔的领域，这就是社会（由公民及各类民间组织构成）。
俞可平认为，早在20世纪80年代，中国公民社会已经开始正常发展。
[6]2008年以后，随着民间组织的迅速发展，公民社会迅速成长起来。
公民参与政治、经济和社会各项活动的机会越来越多。
当然，市场是一把双刃剑，对利益的追逐一样会损害公民权利。
这就需要政府制定规则来约束市场经济中不良企业的非法行为。
但不能因此遏制市场本身。
夹在市场与政府中间的公民社会责任重大，它一方面要规范市场与政府的越界行为，阻遏侵犯公民权利的举动;
另一方面，它又需要以爱心和理性参与社会的建设，以平衡社会成员过度的功利取向。
因此，公民是这个时代最响亮的名字，他意味着有爱心、负责任、善行动、能合作的独立个体，他乐观进取，开放宽容，充满了活力和创新精神，这正是我们历史教育需要培养的人格品质，也只有这样的人才能够对未来百年的发展负责任。
二、作为课程目标的公民素养如何实现?
再好的理念都需要切实的实施程序，让学生在课堂上去体验和理解。
上文的理念相当艰深，这不仅需要分解，还需要设计符合学生理解水平的教学方式，为他们提供独立思考和表达的机会，这就需要富有创新的思维来解决困境。
（一）公民素养的内涵
素养可分为素质和教养。
素质指的是每个人原有的潜能、情感和品质基础;
教养是通过教育而形成的品行与修养。
每个国民从出生开始就具备了公民的法律身份，但是，真正成为一个负责任的公民必须通过教育才能完成。
公民素养可以从不同的角度去分类。
如英国公民教育委员会（CommissiononCitizenship）参与英国国家课程委员会发布的《课程指引》（1990），其公民教育的目标是公民知识、公民技能、公民的态度和公民的道德规范及价值观;
美国社会科学审议会（NationalCouncilfortheSocialStudies）在《寻找社会科的范围与顺序》（1983、1989）的专题研究报告中，将公民教育的素养目标分为：
知识、民主价值与信念、技能三部分。
如果比较更多国家公民教育的目标，大概都要涵盖认知、情意、技能三大领域。
[7]那么，公民如何形成?
或者说，公民教育何以可能?
阿伦特指出，“人并非天生就是公民，但人却可以成为公民。
当然，这种信念不是无条件的，它以人的自我启蒙为条件。
人必须经过自我塑造才能担当起公民的角色，这种自我塑造也就是最深刻意义上的启蒙，并非任何启蒙都有助于塑造公民。
”其实，康德早就说过，每一个“公开地运用理智”的人，都可以成为具有批判理性的思想者。
这里的核心是健全的自我。
但是，在我们的历史课堂上，有多少时间是用来帮助学生塑造自我的呢?
阿伦特还认为，对于显示自由理性的自我来说，政治参与是最纯粹、最高级的形式。
但是，从古到今，大部分的人被排除在政治参与之外，而不得不退缩在隐匿的私人领域之中。
[8]因此，不论是政治学还是社会科教育，都认同“公民，不同于臣民，他是一个积极的参与者。
”[9]
由此可见，公民教育首先需要让每个学生形成健全的自我，进而通过公民参与的方式，完善自我，改进社会。
这里面最为显著的目标是：
批判性思维能力与参与行动能力。
（二）以批判性思维为核心的表达能力
批判性思维的前提是清晰的思维，每个人应当非常清楚自己的言论在说明什么道理，自己引用了哪些论据来证明自己的观点，自己表达时是否围绕问题中心，自己在论证中是引用事实论证，还是在做逻辑论证，等等。
批判性思维技能包括：
解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推论（inference）、说明（explanation）和自我校准（self-regulation）等。
批判性思维既体现思维技能水平，也凸显公民精神，是公民在公共生活中探索问题，讨论辩论，参与改变的主要工具。
要培养批判性思维能力至少有两个前提条件需要教师们创设。
1、诚实与勇气
当前的课堂教学既缺少超越一讲到底的勇气，也缺少真正以学生为中心的操作规程。
如果所有的课堂、所有的教师都用统一化的教学方式进行教学，课堂只有教师的讲授，没有学生的质疑、讨论和问答，这样的教学只能是培养顺民。
这种同质化的课堂将学生看成是知识的容器，没有独立思考的能力，没有自己学习并构建自己的知识体系的潜力。
学生只能听老师讲，只能在课堂上欣赏教师的表演，用自己都不理解的“概念”熟练地进行浅表性交流，比如“辛亥革命失败的原因是半殖民地半封建社会资产阶级的软弱性”，这句话里面的“半殖民地半封建”、“资产阶级”、“软弱性”、“妥协性”很多学生都不能理解，但并不妨碍他们用这句话来回答问题。
“妥协”是现代政治文明非常推崇的解决冲突的方式，然而，在激进的革命思想影响下，“妥协”是一种退让，一种可耻的行为。
真正的革命者永不低头，永不退却。
这就导致对“妥协”的否定。
因此，在传统革命史观中，妥协被认为是软弱。
几乎所有的学生都不会质疑这个“软弱性”，不问这样说是否合理，就把答案写在作业上，试卷上，教师也不问学生是否真正理解，反正符合标准答案就打一个“钩”。
子曰：
“知之为知之，不知为不知。
”用自己不理解的语言回答问题显然是不诚实的学习态度，教学生不诚实地学习自然是不道德。
我们至少要让学生知道自己不懂，他可以说：
“下面我所讲的内容我自己并不太理解。
”可是，我们连这个都没有交给学生，让几乎所有的学生以为自己考得很好就很懂历史。
诚实是为师之道的前提，学术腐败其实很早就在中学打下了基础，而我们浑然不知。
笔者如此二十余年，虽然知道这是因为应试教育或者别的因素让自己习惯于此，但是仍然痛苦和悔恨。
要改变这种现状，需要我们拥有发自内心的勇气。
如果全国有责任感的教师们都行动起来，告诉他们课本的观点也是在不断变化，也在不断吸取史学成果，不断修改不当的说法，那么就能够改变学生死记硬背的习惯，使他们拥有独立思考的勇气和能力，这是利国利民利己的大事，而且很容易实施，只是在考试前，告诉学生哪些结论虽然不当，但尚未修改，先这么写，不必相信。
2、摈弃简单化和单向性思维
历史高考三十年来，一直没有摈弃的是简单化思维和单向性思维。
简单化思维是指将复杂问题有意简化的一种灌输办法。
其目的只是为了记住。
我们身边有着种种口号或者标语就是最好的例子。
如何推进素质教育呢?
口号很多，随手拈来：
“大力实施素质教育，拓展学生发展空间”、“扎实推进课改，再铸教育辉煌”。
口号是一个时代的标签，很多人乐此不疲。
工作做不做不要紧，只要有了新口号，张贴出去，让领导看到，这项工作就完成了。
这说明当今时代很多学校已经失去了思考与行动的活力。
简单化思维深深地影响着历史教学。
比如革命的根本原因都是生产关系阻碍生产力的发展;
中国落后的原因就是西方列强的侵略。
还有不少教师备课时将复杂的内容编成一个或者几个朗朗上口的排列句，打在ppt上，再教给学生去背诵，学生在考试时能够把握这些句子，教学任务似乎就完成了。
再说单向性思维。
评价历史任务似乎只有功和过，评价历史事件似乎只有进步与局限，当今世界国家似乎只有资本主义和社会主义，等等，这种思维只能在一条轨道上，要么向东，要么向西，不可能跳出轨道去选择更多的道路，其实质还是一种简单化思维。
如果一国公民只会背诵现成的答案，或者只会单向性思维，那么，这一国的公民绝对不可能质疑政府不当的政策，也不可能对复杂的社会问题提出良善的建议，当然，也肯定会缺乏创新精神。
高考在推进简单化思维方面贡献卓著。
由于命题者倾向于套用课本的标准答案，“背多分”成为历史教学的常态，也直接影响了中学历史教学。
没有思维含量的高考是导致历史教育质量低下的直接“黑手”。
命题者认为学生只能背诵，只能重复课本的表达，学生只能做课本的奴隶，这种现代“八股”损害学生的智力，侮辱学生的人格。
复杂性思维是一种在解决问题时，需要同时考虑多个侧面，多种因素，且该问题没有定论，还不断变化的思维技能。
比如辛亥革命的原因究竟是什么?
传统的简单性思维要解决这个问题只要到书上去找答案即可，复杂性思维会从很多不同的史料中寻求可能性，探求问题的多种因素，甚至对研究者展开研究。
公民当然应该具备复杂性思维，而臣民只要简单性思维即可。
复杂性思维与简单性思维的区别很多，可参见下表，这里不做细致的阐释。
表：
简单性思维与复杂性思维的比较
比较项
简单性思维
复杂性思维
思维技能
重复记忆、综合记忆
论证、反思、修正与创造
思维主体
被动
主动
思维维度
单一性
多样化
思维层次
浅表性思维
深度思维或高级思维
适应问题
固化
变化
学习者状态
静态、不需交流
动态、需交流
（三）培育公民素养的参与式教学
参与看起来很普通，实际上它首先是一种理念，强调的是所有相关人员对相关事件的介入。
包括决策、规划、实施、质疑、管理、评估、监测，等等。
参与是一种价值观，是一种对行动的执着，对行动者的尊重。
参与还是一个过程，一个学员在此过程中，自尊、自信和自主行动都会大为增强，参与者还必须组成合作团队，其沟通、协调、合作的能力也得以锻炼。
在民主政治中，参与可以唤醒公民的主体意识、权利意识和民主意识，可以培养公民的责任感和合作精神，增进公民的国家认同和政治认同，因而，参与式教学是公民教育必然的方式，不论是欧美国家，还是亚、非、拉美国家都在广泛地开展。
在我国，社会学、法学、政治学、心理学专业已经广泛地使用这种教学方法。
农村社区、妇女组织、慈善机构、企业、政府机关等多种机构都在采用参与式教学开展人员培训，只是在中小学教育界还很少采用这种方式。
《礼记·
中庸》有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。
”最后的价值落到行动上，可惜，后来国人好空谈，也知道空谈误国，但至今依然空谈很多。
光说不练导致很多人是语言巨人，行动的矮子，导致行动者总是被“婆婆们”说三道四。
[10]与传统讲授法相比，参与式教学有以下特点：
1、以学生为中心
参与式教学是真正以学生为中心的。
“以学生为中心”是什么意思呢?
首先，它尊奉：
每一个人都能发现自己的潜能，每一个人都能改变自己的命运。
古希腊哲学家普洛泰戈拉所讲，人是万物的尺度。
这里的“人”是每一个人，而在我们的教育当中，把所有“每一个”变成了“一个整体的人”，这个时候我们的教育常常是对着整体讲而不是对着个体讲。
教师管理课堂有一个很重要的办法，这就是用整体压个体，这里的价值取向是倾向整体或集体，压制个体和自由，因此，那些成绩不好、不听话的、有自己想法的少数人大多会被多数人鄙视，独立思想便在这样的课堂中消失了。
在计划经济时代，强调整体和集体利益便于协调资源和人力，以实现政府的总体目标，个人自然被忽略。
可现在的社会已经转向市场经济，而我们的教育依然停留在计划时代，对个体的忽略甚至鄙视在课堂上屡见不鲜。
邓正来在阐释哈耶克的思想时指出，“集体主义”经由将一般性的“理性”观念和“意志”观念偷偷转换成特定的“群体心智”、“集体意志”或“主体者意志”这种方式，不仅赋予了那些概念以整体性，甚至还赋予了隐藏在“群体心智”、“集体意志“或“主权者意志”背后的某个特定个人意志以正当性。
[11]说得直白一点儿，就是教师常常用班级集体的整体性压服学生个
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