当代比较教育学研究的发展动态汇总Word格式.docx
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从仅注重正规的中小学教育到关注正规教育,非正规教育 关键词:
当代;
比较教育学研究;
中图分类号:
G40-059.-5455（200401-0103-06
,这主要是因为世界,而且各自研究的兴趣和侧重点也五花八门。
如果仅仅把少数国家和地区的比较教育学研究的发展动态作为当代比较教育学研究的发展动态,又似有“×
×
中心主义”之虞。
基于此,本文所谓的发展动态有以下两个基本设定:
一个是具有国际普遍性的比较教育学研究发展动态,另一个是具有国际主导性的比较教育学研究发展动态。
一、比较教育学科理论问题:
一个颇具挑战性的论题
如果说20世纪80年代比较教育学曾被认为处于发展的低谷,很大程度上是因为对比较教育学科理论问题存在太多的争议,那么20世纪90年代比较教育学的复兴,却不是因为这些争议的消失,或是人们放弃了对比较教育学科理论问题的探讨。
恰恰相反,正是人们对比较教育学科理论问题继续保持浓厚的兴趣,而且对比较教育学科理论问题所出现的争议现象调整了一些视角,才使得比较教育学再度充满了“生机和活力”,并呈现出一种理论化动态。
日本比较教育学者曾提出,由于比较教育学科领域存在太多的不确定因素,与其争论不休,不如去研究一些教育实际问题。
同时,对政府等比较教育学研究成果的应用部门（也是经费来源部门来说,它们可以不考虑比较教育学究竟是一门学科还是一个研究领域,或人们如何去界定比较教育学,而主要考虑的是比较教育学研究成果对其政策的制定及其实施等是否有用和有效,从而来决定对比较教育3
01
学发展的支持与否。
然而,对于许多比较教育学者来说,放弃对学科理论问题的探讨,实际上就是放弃对比较教育学的理论发展的追求,以至动摇他们所从事的研究事业的理论根基。
这对他们来说是很难接受的。
美国比较和国际教育学会主席爱泼斯坦在1982年该学会的学术年会上以《左的思潮与右的思潮:
比较教育中的意识形态》为题发表了主席讲话,他“力图做的一切主要想表明,每种思潮与意识形态是多么纠缠不清,因而我（爱泼斯坦———笔者注想把比较教育学领
域的发展理论化,借此赞成一种基本变化”①。
事实上,由爱泼斯坦的这篇主席讲话引发的20世
纪80年代比较教育学界的大争论,②正表明了国际比较教育学界已经开始出现“比较教育学领域的发展理论化”的“一种基本变化”。
这一变化在20世纪90年代及21世纪初继续保持其发展势头。
如在2001年召开的北美国际比较教育学年会（CIES上,国际与比较教育学的自身发展问题,诸如比较教育学研究的民族志与质的研究方法,比较教育学的社会基础,比较教育学教学的内容范围与标准,比较教育学向后现代主义的发展,国际与比较教育学的全球化运动及基础文献,比较教育学家与人类学者的对话等有关学科理论发展的问题成为这次年会的重要专题;
同年召开的第十一次世界比较教育学大会上,比较教育学的理论及其变迁这一问题被列为专题讨
论。
③在对比较教育学科理论问题的探讨中,和理论结构依然是人们寻求比较教育“学”化的途径④标准的方法论,,或历史学的方向发展。
”
⑤从20世纪,一时。
80年代,居于主导地位的实证主义的研究范式受到诸多诘难和挑战,而新的研究范式的不断产生也使之不得不做出自身的修正。
同时,以解释主义为基础的比较教育学方法论异军突起,成为比较教育学研究中影响正日益扩大的一个重要的方法论。
特别是在“80年
代末和90年代初出现了用后现代和后结构主义观点指导研究的势头”。
⑥此外,曾在20世纪六七
十年代风行一时的世界体系理论、人力资本理论等的比较教育学方法论基础在经历了一段时间的消沉以后又焕发了新的活力。
正如凯利所说:
到了90年代,关于比较教育学研究的理论问题,有关不考虑历史背景的社会科学研究的有效性问题在继70年代末和80年代初沉寂了一段时间后又再一次成为研究的课题。
在80年代中期之后,表面上风平浪静的比较教育学界实际上酝酿着新的理论论争,世界体系方法论、人力资本理论以及理论在研究中的重要性等方法论问题又重
新得到正视。
⑦对于当前出现的形形色色甚至有些还彼此冲突的比较教育学方法论观点,尽管愈
来愈多的比较教育学者开始接受后现代主义的观点,即“后现代主义者……拒绝接受任何一种这
样的宣称,它认为某种认识方式是唯一合理的”⑧,而承认研究的多元性。
但也有比较教育学者
对相对统一的方法论寄予期待,并为之努力。
二、研究领域的变化:
从客观到微观
比较教育学在朱利安时代就曾确立了一个宏观的研究领域,朱利安在《关于比较教育学计划和初步意见》中提出,为了弥补当时教育的不足,如果对不同国家的教育进行研究,就可能在通过统一的问卷收集到的、根据分析表进行分类的资料的基础上,归纳出一门“近似的实证”科学的原4
则并改革国家教育制度。
既然比较教育学研究的目的是致力于改革国家教育制度,这也使得在相当长的一个时期比较教育学研究主要以宏观的教育制度研究为取向,比如,强调研究教育与政治、经济、文化的联系,重视学校教育的政治、社会和经济效果,却在很大程度上忽视了教育内部,尤其是学校教与学的方法的研究,忽视教育过程和认知结果的研究,从而导致了对教育过程和教育结果的忽视。
事实上,无论是19世纪的外国教育研究,还是20世纪上半叶占据统治地位的比较教育学研究的历史学方法,抑或是20世纪六七十年代以实证主义理论、结构功能主义理论以及新马克思主义理论等为方法论基础的比较教育学研究,大都是强调从历史学、社会学、经济学等“多学科”的角度来进行比较研究,而且强调从教育的外部来研究诸如各国教育制度等宏观教育问题,却少有从心理学和教育学角度关注学校内部的情况。
萨德勒所谓的“学校外的事情比学校内的事情更重要”似乎也成了进行比较研究的至理名言。
尽管“一般来说进行比较的不是整个制度,而是制度中的要素和（或这些要素之间的相互联系”[这些要素包括:
目标、目的和具体目标,行政和财政组织,（班级结构,教学内容,教学方法和技术,教育中的行动者]⑨,但在实际的比较教育学研究中,对前三者的关注在1980年代以前是相当多的。
长期以来,人们对一个国家的教育制度的资料收集、比较、分析花费了大量的时间和精力,的确也富有成效,从来就没有被怀疑过,甚至“直到最近,家及（或其特征上……,。
“比较教育学直到现在仍然是这样一个领域:
、单一国家条件下的学校教育的结果,。
……很少有试图理解学校。
过去十年里,
。
”⑩而这些课题正是与教育过程紧密
联系的关于知识是如何传授、产生和使用的问题。
由此可见,真正对一个国家的教育“方法”的关注并进行研究主要是近20年的事。
当代比较教育学者越来越关注微观层面的教育现象,如对个别学校、社区和少数人群的教育问题,学前教育,课程教材教法的评价和比较,课程设计的方法。
“比较教育学不再局限于‘为什么约翰没能读得像伊凡那样好’这类问题了。
十年的经验已经告诉了官员们不要把他们对比较教育学的兴趣仅仅局限在奥林匹克竞赛的结果上,而要对教学技巧和组织技巧,教师工资的支付、薪金的激励机制,财政机制等都进行研究。
此外,教育孩子对待种族和民族的宽容心等问题已经受到人们的广泛关注。
人们还关注艺术、教育经费和管理、道德教育、文化教育、语言教育以
及伦理教育等。
”瑏瑡“实际上,从70年代起比较教育学研究就开始在某种程度上从完全注重学校
教育的社会、经济和政治效果转向关注学校教育的认知效果及教育的效益。
到了80年代,比较教育学更多地注重学校教育本身,开始了对课程、语言使用和选择、教科书、教师和考试的研
究。
”⑦应当说,比较教育学的微观研究领域的开拓,与质的研究方法在比较教育学研究中受到重视是相关联的。
一方面,与大型国际研究中所运用的定量研究方法不同,微观研究要求用质的研究方法来分析与解释教育教学现象。
比如,人们运用人种志方法和冲突理论探讨学生是如何归纳学校经验的意义的;
⑥另一方面,质的研究方法强调研究目的的个案化,重视在真实自然的情境中对研究对象及其全部背景因素进行整体研究,注意对人类日常教育活动及意义的理解和诠释。
所以,质的研究方法反过来又为微观研究开辟了更为广阔的研究领域。
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三、研究视野的扩展:
从“西方中心”到全球化、本土化
比较教育学自其创立之初,便具有了“国家主义”色彩,并且这一色彩一直伴随着比较教育学的发展。
而所谓的“教育借鉴”,正是“国家主义”色彩的集中体现。
借鉴当然是有选择的,通过“有选择的教育借鉴”、以促进本国的教育改革便成了比较教育学的一个重要功能和目的。
借鉴其他国家的实践经验来改革本国的教育,首先要求借鉴的对象具有可借鉴性。
西方发达国家的“早发型”优势,自然成为借鉴的主要对象。
尤其是发展中国家和地区,迫切希望在较短时间全面赶上发达国家,因而纷纷把研究和借鉴的目光转向这些发达国家。
在20世纪60年代以后,发达国家为了自身的利益或出于战略上考虑,有意识地通过“援助”等各种手段施加和保持它们对发展中国家和地区的影响,进而对发展中国家和地区的政治、经济、文化和教育等进行渗透甚至控制。
在这一背景下,对发展中国家和地区的研究虽然也有所开展,但十分有限。
而且,由于研究的视角是建立在“西方中心主义”的基础上,其局限性是显而易见的。
也是在这一背景下,20世纪70年代以依附理论和世界体系理论为方法论基础的比较教育学者开始从另一视角来关注和探讨发展中国家和地区的教育发展问题,识是如何受美国、英国和法国产生、控制和分配的;
现存的国际间的不平等,,本,、地区差异,关注种族团体、
。
世纪八九十年代,虽然美国、苏联/俄罗斯、日本、
法国、,但对其研究有所减少,而对发展中国家和地区教育的比较
瑏瑤尽管这一转变早在六七十年代就开始出现,但其动因和视角与当年有
所不同,今天人们更多的是站在发展中国家和地区的立场上来探讨其教育发展问题,甚至包括联合国教科文组织所进行的国际性教育政策研究及其制定,发展中国家和地区的观点是其主要的考虑因素。
而且,从这一转变的程度上看,今天对发展中国家和地区的教育发展问题的重视,在比较教育学研究中已经或正在形成一种趋向。
比较教育学研究在苏联和东欧国家解体之后对东欧的转型国家的关注急剧减少,但近年来出现了增加对东欧国家的比较教育学研究的趋势。
这里既包括国际性机构资助的西方学者的研究工作,也有东欧比较教育学者自己的研究工作。
同时,由于以经济为主导的全球化进程加快,国家的政治经济体制和文化传统形态都归属于超越国家界线的体系中;
科学技术的突飞猛进在给人们的生活带来极大便利的同时也出现了能源、环境、信仰危机、道德精神衰微及未来的不确定性增加等一系列需要通过全球的共同努力才能解决的问题。
因此,比较教育学研究也开始更多地关注全球性教育问题的解决。
此外,发展中国家和地区为了摆脱对发达国家的依赖和控制,在借鉴发达国家的教育经验时开始注意考虑本国本地区的需要,以及国情地情。
这反映在比较教育学研究的取向上,就是不再一味地介绍发达国家的教育制度的优越性与经验。
在发展中国家和地区,对于负有“借鉴”使命的比较教育学来说,过去对发达国家教育制度所采取的是一种崇尚式的借鉴甚至“移植”,虽然这对本国本地区的教育不是完全没有促进,但也在客观上导致了因人才外流而使本国本地区的教育资源严重流失和浪费的问题。
现在,人们能够用比较客观的态度来看待发达国家的教育现象,并在分析、批判地加以吸收的同时,加强对本国本民族的教育研究。
因此,这也使各国教育的独6
特性得到了张扬。
人们认识到,即使是在全球化时代,在研究全球教育发展的共同趋势,致力于解决全球共同面临的教育发展问题的过程中,各国保持自己民族独特性仍是非常重要和必需的。
因为教育这一人类特殊的社会现象在很大的程度上受到所在国家或地区的历史文化传统的影响。
就是在社会经济发展水平相近的国家,它们之间的教育现象依然千差万别,民族个性处处彰显。
比如在欧盟内部,各国教育制度的民族特征仍被视为国家主权和文化独特性的重要标志。
而保持独特性的方法之一便是各国要根据本国的国情和实际需要进行比较与借鉴。
同时,除了发展中国家和地区向发达国家学习与借鉴外,发达国家也有一个学习与借鉴他国教育经验的问题。
最终,各国之间真正做到取长补短、优势互补。
比如,美国人可以学习亚洲的道德教育与教育的集权化管理模式,日本可能希望学习美国的多样化课程,而俄罗斯人因为多民族而希望学习
民主的教学方式,其他国家则想知道美国有关地方管理和地方财政的有关做法。
瑏瑡四、研究重点的突破:
从传统命题到时代论题
长期以来,比较教育学研究对国民教育制度的比较研究倾注了大量的热情与努力,却忽略了一些领域的研究工作。
性别教育特别是妇女教育问题,面做了许多开拓性的工作,并发挥了核心作用。
自究的一期专刊出版以来,20,。
其中
（EditedbyElizabethM.KingandM.Press,1993收录的《第三世界妇女教育机会:
神等。
特别是她在《发展中国家的妇女教育:
障碍、益处及政策》,教育的确提高了家庭和劳动妇女的地位和生活质量,从而提高了整个家庭及后代的生活质量。
而且,下一代人的素质在很大程度上取决于作为母亲的妇女的素质。
然而,从80年代开始,人们也已经意识到这种研究因没有把妇女作为关注的中心和研究中的一个变量
进行重点研究,也没有集中研究社会的性别结构问题而遭遇挑战。
瑏瑣而帕普内克（Papsnek和斯特
罗姆奎斯特（Stromquist等人则注重研究社会等级和性别的附属关系与女性的贫困问题、文盲和
就业问题是如何相互作用的。
⑥少数民族教育研究在最近一二十年得到了重视。
这方面研究工作主要是在联合国教科文组织的倡导下,由各多民族国家的少数民族教育研究者进行的,其主要目的在于促进少数民族地区的发展,维护国家的统一,以及多民族的和平相处、互相尊重。
如在中国目前的课程教材改革政策中,就有“特别鼓励编写适应少数民族地区使用的教材”的政策导向。
还有学者在联合国教科文组织的资助下开展了对中国少数民族地区教材使用情况的研究与调查。
在过去相当长的一个时期内,比较教育学的研究领域主要集中在正规教育的中小学阶段。
到20世纪八九十年代,随着全民终身教育思想的传播,比较教育学的研究领域已开始扩展到从学前教育到高等教育的正规教育的各个阶段,扩展到非正规教育、非正式教育领域,特别是扩展
到各教育阶段的私立教育的各种形式。
瑏瑦比如,比较教育学把学前教育、高等教育作为终身教育
的一个领域融入全民终身教育的范畴。
因为对学前教育的比较研究不仅为研究社会基础结构等提供了重要资料,同时也促进了学前教育的发展;
而对高等教育的比较研究将随着现代高等教育的社会功能的扩展而显得更加重要。
同时,比较教育学注意研究全民终身教育框架下的形式多
7
样、内容丰富的教育现象,研究私立教育、社会教育、非正规教育诸如各级各类私立学校、语言培训学校、计算机培训学校、美容培训学校、汽车驾驶学校,研究公司的培训中心、公司所办大学,尤其是跨国公司在世界各地所办的大学。
这些以成人为主体的学校教育机制和运作方式,将被纳入比较教育学的研究领域。
此外,除了继续加强少数民族教育的研究外,比较教育学还加强了对残疾人教育、老人教育、农村和贫困地区的弱势群体教育的研究。
特别值得提及的是,一些新的时代论题正成为比较教育学研究的关注热点。
比如,战争、腐败、毒品对教育的影响,无暴力教育,人权教育,价值教育,民主教育,艾滋病教育等,在2001年召开的第十一次世界比较教育学大会上受到广泛的重视,这也体现了比较教育学研究的“与时俱进”“前沿性”及。
注 :
释① 爱泼斯坦《左的思潮与右的思潮:
比较教育学中:
的意识形态》《比较教育的理论与方法——,—国外比较教育文选》人民教育出版社1994年版,第,388页。
⑨ 黎成魁《比较教育学》参周晓霞译、:
赵中建校:
《比较教育的理论与方法———国外比较教育文选》人民教育出版社1994年版,第4-5页。
⑩ 凯利、阿尔特巴赫《比较教育学:
挑战与应战》:
《比较教育的理论与方法———国外比较教育文选》人民教育出版社1994年版,第334、页。
342瑡瑏 StephenP.Heyneman,Quantity,qualityandSource,ComparativeEducationReview,vol.37,no.4,Nov.1993.② 爱泼斯坦的主席讲话发表后,国际比较教育学界对此反响强烈,卡诺伊、福斯特、马斯曼、诺亚和霍尔姆斯在发表爱泼斯坦的主席讲话的《比较教育学评论》1983年第1期上也同时发表了《对爱（泼斯坦的评论》Carnoy,Foster,Masemann,Noah,cationReview,Vol.27,No.1,1983。
凯利和阿Holmes,CommentariesonEpstein,ComparativeEdu2尔特巴赫在《比较教育学评论》1986年第1期发坦的主席讲话进行了评论。
作为对这些“反响”的表了《比较教育学:
挑战与应战》一文,对爱泼斯反应,爱泼斯坦在《比较教育评论》1987年第1期发表了《反对这两种思潮:
对批评“比较教育学中（的意识形态”的反批评》ErwinH.Epstein,Againstparativeeducation”Compare,No.1,1987。
③ 参见桂勤《新世纪国际比较教育学界关注的课:
谈起》载,《比较教育研究》2001年第11期。
④ G.P.Kelly,DebatesandTrendsinComparativeEdu2cation.⑤ P.G.Altabach,Trendsincomparativeeducation.⑥ 阿尔特巴赫等《国际比较教育学当前的问题及:
⑦ G.P.凯利《比较教育学的论争与趋势》参郑桂:
泉译,载《比较教育研究》1992年第5期。
⑧ 转引自薛理银《当前比较教育研究中存在的问:
题》《比较教育研究》,1992年第2期,第32页。
108theCurrents:
acritiqueofcritiquesof“ideologyincom2题———从北美及世界国际比较教育学大会主题发展的趋势》载,《比较教育研究》1996年第3期。
1994-2009ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.瑢RobertArnove,ComparativeEducaionandWorldSys2瑏 瑣瑏 GailP.Kelly&
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ChallengeandResponse.瑤如我国在20世纪90年代,虽然发达国家仍为主瑏 瑥M.瑏 Bray,PrivatizationofSecondaryEducation:
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MartinCarnoy,E2DependencyandNeocolonialism,TeachersCollegeRe2要的研究对象,但对其研究有所减少。
据统计推算,这一时期我国对美国、苏联（俄罗斯、日本、法国、国、国的研究较之80年代减少了德英增加,同期对亚非拉发展中国家和地区的教育研代中国比较教育研究主题的演变》《比较教育研,究》2002年第4期。
2216%。
而对发展中国家和地区的教育研究有所究增加了10个百分点。
详见延建林《80、年:
90【责任编辑:
王建平】
TheDevelopmentTrendsofModernComparativeEducationStudy（byLUXiao-zhongtiontoconcernforteachingmethodsandeffectsofaschool;
fromthestudyofthedevelopedcountriesmostlytotheattentiontofromgivingattentiontoformaleducationofprimaryschoolsandmiddleschoolsmerelytoconcernforformaleducation,informaleducation,irregulareducationandprivateeducation.tionalsystemsblindlytoemphasisontheeducationalspecialtiesofeachcountryandtheuseofref
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