构建研训一体教师培训模式切实增强培训实效性Word下载.docx

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二是对教师的系统或专题培训。

由此，从上到下建立了教研机构、教师进修培训机构、教科所机构和电教机构，建立了相应的中小学教科研制度、中小学教师培训制度和中小学电化教育制度，并形成了相应的专业队伍。

上述这些机构在不同的历史阶段，有分开设置或合一的情形，但在推进中小学教师队伍建设、提高教育教学质量方面都具有不可替代的地位，都发挥着不可替代的重要作用。

目前，学历达标任务基本完成，转入面向全体教师的继续教育培训阶段，在培训工程的实施中，人们意识到改革教师培训模式的必要性和迫切性。

在积极探索新的教师培训模式的进程中，有志者开始关注引进国外的教师培训理论与经验，并结合“本土化”的培训条件与研究成果，在实践尝试、思考探索中，如何将教师的教学、研究和进修整合起来，成为一个有意义的“研究命题”。

于是开展包括专业理论学习在内的研训活动（研是教学研究，训是专业进修）成为教师发展的主要渠道，孕育着“研训一体化”继续教育培训模式的形成。

二、研训一体培训模式运作方式及特点现阶段，在我国县域教师教育层面的研训一体运作方式比较复杂，至少存在四种形式：

第一种形式是统整式的研训一体化运作方式，即县教师进修学校、县教研室以及电教、仪器等机构实质性的合并在一起，发挥优势互补作用，形成了研训一体化的管理体制。

第二种是协调式的研训一体化运作方式，即县教师进修学

校、县教研室等机构独立存在，但由一名XX局,XX局长主管，

成立教师研训一体化培训领导小组，按照各自分工，强化进修与教研的紧密集合。

第三种是以教师进修学校为主体的研训一体化过渡性运作

机制。

在县XX局,XX局的统一领导下，教师进修学校承担着教师进修提高的具体管理职能，他们将推动广大教师参与教育教学研究作为教师进修提高的重要任务，把教师的培训、教研和教学统筹规划、统一部署，有力地促进了教师的专业发展。

第四种是以教研室为主体的研训一体化管理机制。

一些地方形成了以教研室为主体的研训一体化管理体制，教研室在教师培训提高中发挥了很大作用，但教师进修学校却被排斥在外。

在湖南省安化县，研训一体化属于第一种即统整式的研训一体化运作方式。

安化县教师学习与资源中心成立于2006年2

月，由原县教师进修学校和县教研室以及电大站等机构整合而成。

教师学习与资源中心的成立将安化县教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践融为一体，为统整式“研训一体”培训模式创建及其工作开展提供了机构保障。

2008年底，我们申报并承担了湖南省十一五规划教师继续教育《创新农村中小学教师培训模式，增强教师培训实效性》专项课题。

在课题研究中，我们根据县情和县域教师继续教育现状以及机构自身特点，提出了“构建研训一体培训模式，切实增强教师培训实效性”的整体思路。

我们认为“研训一体化”，是一个融“管理模式”和“行为方式”于一体的概念。

具体可以从三个层面理解“研训一体化”的内涵：

一是研训机构要充分整合教研、科研、培训等方面的资源，承担教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务，有效推进本地区教师队伍专业化发展；

二是研训管理者要承担研和训双重任务，并确保二者有机融合；

三是研训学员要在“研”中“训”，“训”中“研”，促进自身专业水平与能力的提高。

基于此，安化县研训一体化运作模式具有以下三个特点：

⑴从“研训分离”走向“研训合一”:

长久以来，安化县教师教育的培训机构和教育教学研究机构是分开的。

培训部门和研究部门整合后，原“教研员”的名称已不复存在，改名为“研训员”，承担新时期教师教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务。

⑵从“承上思维”转向“顺下思维”:

资源中心作为教育理论与教育实践的“中介”、教育方针政策与措施行为的“中介”，必然也是上级业务指导部门和上级教育行政部门与中小学之间的“中介”。

在新课程实施的过程中，更应关注教师的利益，为教师的专业化发展提供服务。

正如新课改理念所倡导的把重心转移到以学生的学为主，关注学生的可持续发展一样，资源中心及研训员更多应关心的是教师的“教”，关注的是教师的可持续发展，由传达者、执法者变为协作者，参与者。

⑶从“单一型教师”转向“多能型专家”:

新的课改以及由此而进行的培训部门的机构改革给研训员带来了“专业化发展”的取向问题，研训员要树立“集研究、培训、服务为一体”的专业化发展目标。

三、研训一体化教师培训模式工作策略

1.调查现状和需求，寻找方向

新课程对于教师的专业化水平提出了很高的要求，教师从心理到理念以至于教学行为和教学能力上是否有了充分的准备，如何寻找一条切实有效的教师专业化发展之路。

对于资源中心的专门从事教师发展的职能部门和研训员来说首先要心中有数。

要十分熟悉和掌握教师的动态和了解教师迫切的需要，以此制定教师专业化发展的各种层次的要求和打造教师专业化发展的计划。

2.建立基地实验校，摸索规律

由于安化县县域经济发展的不平衡，课程资源的配置与分布也很不平衡，特别是农村薄弱学校的硬件配置还很不完善，教师资源也很薄弱。

因此，建立基地实验学校，在本地区内部加强交流与合作，以强带弱，以点带面，也是落实课程改革目标、实施素质教育的需要，也是加强教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训促进教师专业成长的需要。

3.加强示范与交流，树立榜样

顾怜沅先生在关于教师培训模式的改进研究中指出:

教师需要有课例的专业引领；

教师需要有行为跟进的全过程反思。

在经验筛选过程中，注入理论思考的活力，经过经验与理论的两个回路改造现状。

在新课程实施的过程中，更需要成功教学案例的积累。

把成功的经验推广，特别是向农村薄弱学校传递和示范。

因此在培训方法创新的同时，要注意在此过程中涌现出的具有先进理念和能够真正有效提高课堂效率的教师个人和基层教研组集体。

评选出首席教师、县级学科名师、学科带头人等，在全县范围内引领和示范。

通过面与面的交流或网络、录像等现代信息技术辐射，建立县级层面的学科中心组，形成团队，实现资源共享。

四、研训一体化的实施模式

在开展教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践活动中，针对教育的问题与障碍，积极为教师创设活动情境，让教师以平等的、合作参与的互动方式来解决教育问题、改进教育实践，加强了研训一体化培训模式的探索，初步构建了“融国家、省市、县、乡、校多级互动于一体、集天网、地网、人网各种资源于一身”的“三四五六”等四种研训一体化操作模式。

1•“训一研一训”三步式研训一体模式

这种培训模式主要是指充分利用国家及省远程培训资源，将远程培训与校本研修有机结合起来，让远程培训的理念落到实处，让校本研修有理论支撑和专家引领，使二者珠联璧合。

力求使各校各教师在享受上优质资源、接受专家培训的同时，将培训理念与本校本人实际相结合，形成地方特点和个人特色，从而促进教师专业成长和本地教育教学质量的提高。

训：

是指组织教师参加和接受国家或省级远程培训，一方面接受优质资源和优秀专家的传道授业解惑；

另一方面结合本地

及自身实际进行教育实践和自我反思，找准方向，寻求发展。

研：

指县级研训员（远程培训辅导教师或班主任）在指导教师远程培训的同时，搜集和整理学员们反馈和反思，组织本班学员或网上研讨或集中研修。

主要是指在县级培训机构和研训员的指导下，以学校为

单位，就远程培训与学校实际相结合，进行校本研修。

或进行成果展示，或进行经验交流，或进行困惑探索，或进行拓展延伸。

力求使参训教师将理论与实践有机结合，形成地方特点和个人特色，发展自身，弓I领同伴，促进教育教学和教育科研质量的共同提高。

2.“研一训一研一升”四步式研训一体模式

这种培训模式一般用于县级培训，主要采取专题互动的形式，将传统的集中培训与个案研修有机结合，旨在给教师一定的

理论与实践的结晶。

我们充分发挥了县研训学科核心组和专家的

力量，构建了“研一训一研一升”四步式研训一体化模式。

研训员（专家、教研员或县研训组成员）在年初进行专题调研，了解和发现教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践活动中的主要问题。

研训员在调研的基础上，进行集中培训，或专题理论讲座或展示精彩课例展示，参训教师现场反思。

研训员组织参训教师现场反思，针对研训员所讲内容提出问题或实际教学中存在的疑虑现场探究、讨论，进行现场诊断。

升：

研训员进行陈述总结，使研究问题进一步升华，形成可推广、借鉴的理论经验。

3.“备一授一研一训一行”五步式研训一体模式

这种模式一般将传统的区域研修与个案培训等模式紧密结合，主要用于乡镇及区域性联片面研训。

主要依托并发挥乡中心

校在校本培训中的中心作用，灵活采取校校联动、分片组合、带动校本培训运行模式，将本乡镇内相邻较近的几处小学划为一个集体研训片，成立跨校际的各年级学科备课组，立足于教学实践

进行以“总结、交流、反思本周教学情况，理论学习，课例评析,先周集体备课”为重点的分科研训活动。

备：

挑选主讲教师进行认真备课，精心进行课堂教学设计。

授：

组织主讲教师授课，进行说课或讲课。

参训教师共同听课观课，关注记录教师的教学设计。

进行评课议课等研讨活动，研究讨论该课在设计中的优

点以及不足，择其善者而从之，其不善者而改之。

训：

组织相关培训活动，总结经验，形成并推广研究成果。

行：

把“思”转为“行”，运用于教育教学科研之中。

4.“观一议一改一研一训一叙”六步式研训一体模式

本模式以课堂教学为主要阵地，以观课议课为主要手段，立足校本研训，针对课堂教学进行了反复诊断式研究，以此努力提高教师的课堂教学水平。

观：

学校定期组织教师进行观课活动。

议：

让参与教师掀起“头脑风暴”，进行互动评课，每位参与观课的教师以研讨课为例，交流讨论新课程理念下课堂教学结构以及在教学实践中的问题与困惑，人人谈看法，讲修改意见，让老师们参与到研讨交流中来。

改：

根据议课建议，由校研训组成员与执教者共同修改完善，手把手地进行二次备课，按照课改理念下的课堂教学要求，从总体结构，到每一个环节，甚至到每一个问题的设计，进行精心研究，然后由执教者再完善备课，准备二次上课。

研:

将二次修改完善的课，进行二次上课展示，供全校教师学习、借鉴。

训:

二次上课展示结束后，主要围绕课堂教学模式、教法、学法等进行评议，进一步强化教师对新课程课堂教学的理解与掌握，并把好课推荐到县乡活动中展示、观摩。

叙:

最后由参与者把每个人的“叙说”聚焦到一个或几个

“教学事件”上，以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”，并发布到网上的网络日志中，供全县老师交流。

“融国家、省市、县、乡、校多级互动于一体、集天网、地网、人网各种资源于一身”的“三四五六”等四种研训一体化操作模式是集培训、科研、课改、教育教学为一体的培训模式的多途径探索。

这样的研训模式充分发展了课改理念，打破了培训与教研“两张皮”的传统，让研训员及教师成为互动参与者，更符

合、更贴近教学实际，更有利于解决教学中最实际的问题，更有利于提高教师的综合素质。

当然在实际研训活动中，针对内容不同，对象不同还有很多变式，我们将进行进一步深层次的探索。

五、研训一体化教师培训模式研究工作的收获与思考

通过几年来的研训一体化培训模式的实践，取得了显著的效

果。

一是克服了农村小学教研活动内容单调，形式单一，不便组织等弊端，为教师的学习和交流提供了可能与方便，也为农村小

学教研活动的开展提供了一种有效的组织形式。

二是有利于先进

教学思想和经验的学习和推广，对于引导教师转变教学思想观念，提高教师整体业务素质，起到了极大的促进作用。

三是促进了教师专业化成长。

三年来，安化县在省市教学比武活动中佳绩频传、凯歌高奏，共取得省级一等奖十多人次，市级一等奖近二十人次。

四是保障了我县教育教学质量的稳步提高。

当然，安化县研训一体化教师培训模式虽已构建，但随着探索的深入，特别是一些延伸性问题和衍生性问题会不断出现和产

生，会加深其研究的难度和进程。

从这个意义上讲，我们的后续研究任重而道远。

为此，我们提出如下思考：

一是如何让研训一体的工作机制更为顺通高效？

作为县级研训机构而言，我们虽然

机构已整合，机制运行已逐步平稳，功能发挥逐渐显现，培训效益也在不断提高，但“研训一体”的机制运行还需进一步调适。

如何进行教研、科研、培训的纵横交错对接、更低位对接，实现更深层次融合，这是后续研究的重中之重。

二是如何实现省、市、县、乡、校“研训一体”有效对接？

目前，仍有不少学校联接县级教师培训机构的渠道不够通畅，尤其是教师培训工作组织不够严密，制度不够健全，管理干部缺位，“以教代培”“以研代训”或走过场、流于形式的现象十分普遍。

另外，县一级教师培训教育科研机构在整合，但县以上直至国家教师培训教育科研机构却仍各守一方，以至于上下脱节，难以形成合力。

下一步可着重探究省、市、县、乡、校的多位对接问题，特别是校级“研训处”的机制创建问题，以保障顺畅、高效开展教学教研、教育科研、干部教师的县级培训及校本培训工作。

三是如何让研训人员的素质与数量能充分满足研训工作要求？

目前，有些研训人员观念陈旧，缺乏培训课程资源开发意识，授课立意不新，观点含糊，内容平庸，形式单一；

有些兼职教师在授课之前，缺乏与培训机构和培训学员的必要沟通，讲授内容针对性不强，联系学员实际少，现场互动不够，学员意见较多。

同时，资源中心由于“研训一体化”的实施，其机制、功能发生了较大变化，有少数研训人员角色转换迟滞，服务意识淡薄，应对能力不足，工作被动应付。

鉴于此，可就建立研训人员学习轮训制度、县级教师培训员兼职制度等问题作一定尝试性研究。