教育学B第一章重难点解析专科专用Word格式.docx
《教育学B第一章重难点解析专科专用Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学B第一章重难点解析专科专用Word格式.docx（12页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
主要是指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
更狭义的教育：
有时指思想教育活动。
2．从个体的角度来定义。
把教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。
定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”．而不是社会的一般要求．侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
3．二者的缺陷。
．
单纯地从社会角度来定义“教育”，往往会把教育看成是一种外在强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。
而且，广义的“教育’’定义过于宽泛，几乎可以看成
“生活”的同义语。
狭义的“教育”定义在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循环定义的毛病。
单纯从个体的角度定义教育，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。
4．教育的准确定义。
，
。
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
这个概念首先描述了教育的实践特性；
其次，把教育看作是—个社会与个体的耦合过程；
第三，这个定义强调了教育的活动性；
第四．该概念说明了教育活动的社会性、历史性和文化特征。
二、教育的要素
（一）教育者
教育者就是从事教育活动的人．是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。
—个真正的教育者必须有明确的教育目的；
理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命；
教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。
（二）学习者
1．使用“学习者”这个概念的原因：
第一．
“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；
第二，跟“学生”相比，
“学习者”更能概括多种教育对象。
2．学习者的四个特征：
第一，不同的人有着不同的学习目的；
第二，不同的人有着不同的学习背景或基础．并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；
第三，不同的人在学习中遇到的问题和困难不同，因此，进行有效学习所需要的帮助也不同；
第四，不同的人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。
因此：
学习是一种高度个性化的活动。
从一定意义上说，对学习者个性的把握程度，就决定了教学有效性的大小与教学所能达到的境界的高低。
（三）教育。
影响
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，教育影响是形式和内容的统一，内容是指教育内容、教育材料或教科书；
形式指教育手段、教育方法、教育组织形式。
（四）教育者、学习者、教育影响三者的关系
教育者、学习者、教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；
没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；
没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水。
因此，不可以缺少任何—个要素。
教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。
各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合．最终形成了多样化的教育形态．担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
三、教育的形态
（一）非制度化的教育与制度化的教育
1．非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。
人类学校产生以前的教育就属于这种非制度化的教育。
今天，非制度化的教育也仍然存在。
2．制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
制度化教育是人类教育的高级形态。
它的出现是人类教育文明的一大进步，也极大地推动了人类总体文明的进步。
今天所谈论的种种“教育”和“教育改革”，基本上指的是这种制度化的教育。
（二）家庭教育、学校教育与社会教育
1．家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。
2．学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。
3．社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的优势与长处，最终形成“教育合力”。
第二节
教育的历史发展
一、教育的起源
在教。
育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：
（一）教育的神话起源说
这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或者天的意志，使人皈依于神或者顺从于天。
这种观点是根本错误的，是非科学的。
之所以如此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而不能正确认识教育的起源问题。
（二）教育的生物起源说
1．该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺，英国的教育家沛西·
能。
2．教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说。
它是以达尔文生物进化论为指导。
它的
提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比．不能不说是一大进步，标志着在教育起源问题上开始从神活解释转向科学解释。
3-根本错误：
没有把握人类教育的目的性和社会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。
（三）教育的心理起源说
1.教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄，他认为教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”。
2.表面上看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑．却也离生物起源说不远．这种无意汉模仿是本能的，而不是文化的和社会的。
但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。
（四）教育的劳动起源说
也称为教育的社会起源说，认为教育起源于生产劳动。
它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的．持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国。
二、教育的历史发展过程
（一）农业社会的教育
农业社会的教育基本特征：
第一．古代学校的出现和发展。
据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。
我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃；
第二，教育阶级性的出现和强化。
教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与运用等方面；
第三，学校教育与生产劳动脱离。
生产劳动的经验—开始就排斥在学校的大门之外，有关这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。
（二）工业社会的教育
工业社会的教育呈现出许多新特征：
第一．现代学校的出现和发展。
现代学校最早出现在18世纪。
与农业社会的学校相比，现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上更世俗化。
就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形极大地提高了教学效率；
第二，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；
第三，教育的公共性日益突出；
第四，教育的复杂程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
（三）信息社会的教育
信息社会教育的特征：
’第一，学校将发生一系列变革，表现在学校的目的、学校的类型、学校教育网络的建立、学校市场化、班级授课制的改造、学校教育观念方面的改革。
第
二、教育的功能将进一步得到全面解释。
教育的政治性、文化性、将继教育的生产性之后成为备受人们关注的教育性质．教育在政治改革和文化建设中的功扇将进一步得到系统深刻的认识。
第三，教育的国际化和教育的本士化趋势都非常明显。
第四．教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。
第三节
教育学的产生与发展
一、教育学的萌芽
前教育学时期的教育特征：
第一，停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。
第二，成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中，中国有《学记》、《大学》、《师说》等。
其中，《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学著作。
西方有柏拉图《理想国》、昆体良的《雄辩术原理》等。
二、教育学的创立
（一）近代教育学产生的主客观条件
1.教育学的创立主要来源于教育实践发展的客观需要。
2.教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法的奠定有着密切的关系。
3.教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力也是分不开的，最终使教育认识从教育术的阶段上升为教育学的阶段，从前科学转变为科学。
（二）独立形态教育学创立的标志主要有：
1.从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域。
2.从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系。
3.从方法方面而言，有了科学的研究方法。
4.从结果方面而言，产生了—些重要的教育家，出现了—些专门的、系统的教育学著作。
5.从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。
（三）相关教育学家及著作简介
1.英国的培根被称为“近代实验科学的鼻祖”，他提出了归纳法，首次把教育学作为一门独立科学提出。
2.捷克斯洛伐克的教育家夸美纽斯著有《大教学论》——近代第一本教育学著作。
他在书中提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论和系统的学科教育思想，不仅帮出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。
在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。
3.德国的哲学家康德著有《康德论教育》。
在该书中，康德明确认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械的”东西。
“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，
“教育的方法必须成为一种科学”，否则决不能成为一种有系统的学问。
康德认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。
4.对教育学的创立做出最重要贡献的是德国著名心理学家和教育家赫尔巴特。
赫尔巴特被誉为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
他的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作，不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和哲学。
他创办了第—个教育科学研究所和实验学校。
5.此外，英国的洛克著有《教育漫活》、法国的卢梭著有《爱弥尔》、瑞士的裴斯泰洛齐著有《林哈德与葛笃德》等。
三、教育学的发展
（一）实验教育学
1.实验教育学是l
9世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》。
2.实验教育学的主要观点是：
第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；
第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；
第三，把教育实验分为三个阶段：
就某一问题构成假没；
根据假设制定实验计划，进行实验；
将实验结果应用于实际．以证明其正确性；
第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；
第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
3.实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动教育科学的发展。
实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目这样涉及到价值判断和选择的问题就不能通过实验的方法解决，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。
（二）文化教育学
1.文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。
2.文化教育学的基本观点是：
第一，人是一种文化的存在，因此，人类历史是一种文化的历史；
第二，教育的对象是人，教育又是在一定衽会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程；
第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以，教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来讲行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；
第四．教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；
培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
3．文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学的发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面部能给人以许多启发。
文化教育学的不足之处在于：
思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定它在艉决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建
议，从而限制了它在实践中的应用。
另外，它一味夸大社会文化现象的价值相对性．忽视其客观规律的存在．也使它的许多理论缺乏彻底性。
（三）实用主义教育学
1．实用主义教育学是1
9世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。
其代表人物是美国的杜
威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》等。
2．实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出的，其基本观点是：
第一，教育即生活．教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；
第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此以外教育不应该有其他的目的；
第三，学校是一个雏形社会，学生在其中要学习现实生活中所要求的基本态度、技能和知识；
第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；
第五，师生关系以儿童为中心．而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；
第，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性
3．实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。
其不足之处在于：
在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的不断批判。
（四）马克思主义教育学
1．马克思主义教育学包括两部分内容：
一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；
另一部分是教育学家们根据马克思义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。
2．马克思主义教育学的基本观点：
第一，教育是一种社会现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性．不存在脱离社会影响的教育；
第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；
第三，现代教育的根本目的是促使学生个体全面发展；
第四，现代教育与现代社会大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；
第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受他们的制约，另一方面又具有相对独立性。
并反作用它们，对促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大作用；
第六，马克思唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法沦基础。
3．马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法沦基础，但由于种种原因，在实际教育学研究过程中．人们没有能够很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病．这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。
（五）批判教育学
1.批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究部有比较广泛和深刻的影响。
批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。
2．基本观点：
第一，当代资本主义的学校教育并没有像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量．是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径，相反，他是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；
第二，之所以会出现这种社会现象是因为教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等；
第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；
第四，批判教育的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行启蒙，以达到意识“解放”的目的；
第五，批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。
四、当代教育学的状况
时代在前进，科学在进步，教育在发展，教育学也不断出现一些新的面貌，以至于20世纪末的教育学已经远远不同于20世纪初的教育学。
出现了许多新的特征：
第一，教育学研究的问题领域急剧扩大；
第二，教育学研究基础和研究模式的多样化；
第三，教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系；
第四，教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；
第五，教育学加强了对自身的反
思，形成了教育学的元理论。
第四节
教育学的价值
一、超越日常教育经验
人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：
一种是习俗的形式，即人类在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、评价和信念，它们构成了日常教育经验。
另一
种是科学的形式．即我们通常所说的‘‘教育学”，它诉诸于专门的范畴、方法和表达方式力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识，它们构成了教育理沦或学说。
二、科学解释教育问题
教育学是对教育问题的“科学解释”，这就意味着：
第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释；
第二．教育学作为对教育问题的科学解释，就必须使用专门的语言、概念和符号，而不能使用日常的语言、概念或符号；
第三，教育学作为对于教育问题的科学解释．其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因而是一种理性的解释；
第四，教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及偏好的理论基础或视野的不同，因此会出现对同一问题的不同解释，这种不同的解释不会导致“公说公有理，婆说婆有理”的认识相对主义，只是呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话，其最终的目的是通过理性的竞争，发现最恰当的解释方式。
三、沟通教育理论与实践
对教育科学的认识，既是教育实践所提出的客观要求，又最终需要回到教育实践。
对教育实践的分析和理解，必然包含着对其中所蕴涵的教育理论的分析和理解。
对教育实践的改造，必然包含着对其中所蕴涵的教育理论的修正或重构。
在这个过程中，教育学就扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用。
这种作用主要体现在：
1．启发教育实践工作者的教育自觉．使他们不断地领悟教育的真谛。
2．获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。
3．养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。
4．提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。
5．为成为研究型的教师打下基础。
升级会员 