第七章课程 黄济版小学教育学..pptx

第七章课程 黄济版小学教育学..pptx

《第七章课程 黄济版小学教育学..pptx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第七章课程 黄济版小学教育学..pptx（62页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

第七章课程,我们需要什么样的毕业生,我的孩子已经两次进入高考补习班了在孩子成长的过程中，我们家长费尽了心血我的孩子从上学开始几乎没有多少休息时间考不上大学这么多年的辛苦不是白费了吗？

如果孩子在学校里学习的知识对他本人的生活工作有价值，我们也就不再要求孩子一定要上大学了。

现在学习的知识只是对考大学有用，对孩子的生活和工作没有用，考不上大学一切努力都前功尽弃，孩子也成了“废人一位家长,我们需要什么样的毕业生,我感触最深的是应聘的毕业生几乎是“满腹经纶但遇到实际问题就不知任何解决动手操作能力、发现问题的能力都很差，更不用说创新能力了。

缺乏必要的合作意识和团队精神生活能力也非常差，生活没有情调，更没有品位我们呼吁学校教育调整教育目标，改变教育方式教育内容和评价标准，为社会培养出真正有用的人才。

一企业的人事经理,课程,学习目的是了解教学活动得以实施的手段或媒介课程的含义、决定因素、范畴及其如何设计。

重要知识点：

1、名解：

课程、教学计划、教学大纲、课程设计2、简答：

泰勒课程设计模式的基本观点3、论述：

试述决定课程进步和发展的内部基本矛盾,课程的一般概念,第一次接触“课程”一词，是什么时候，如何理解？

古代的教育内容：

现代的教育内容：

古代近代当代,

（一）课程的含义,从“课程”的词源学1.中国：

“课程”一词最早出现在唐朝。

宋代朱熹（理学家）频频提及“课程”，指的是“功课及其进程”：

宽着期限，紧着课程。

第一节课程概述,“宽着期限，紧着课程”朱熹功课及其进程读书期限不能安排得过于紧凑。

而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。

“课程”的词源分析,2.西方：

斯宾塞（英国）的什么知识最有价值（1859）中“课程”指“教学内容的系统组织”，该词源于拉丁语“跑道”，根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。

中国大百科全书.教育中指出：

课程可包含广义与狭义两个概念，即：

狭义的课程是指一门学科或一类活动。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的综合及进程安排,第一节课程概述,一、什么是课程1、国内外对课程定义的三种主要理解*（多选题）课程即知识：

学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认知水平加以编排。

课程是外在于学习者的知识体系。

比较传统、在国内仍然最具代表性和广泛性的课程观。

（单选题）课程即经验：

课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。

（3）课程即活动：

强调学习者是课程的主体,以及作为主体的能动性;强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性；重视学习活动的水平、结构、方式。

2、课程的概念,（）课程的词源考释唐代孔颖达在五经正义中为诗经小雅巧言“奕奕寝庙，君子作之。

”一句注疏时说道：

“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。

”这里的教、護、課、程，是四個並列的動詞，其基本含義都是監督。

唐宋之時，教、較通用。

較，計量也，就寢廟建築的度支而言。

護，監視也，就具體的施工而言。

課，督促也，就工期而言。

程，考核也，就規制、式樣而言。

教、護、課、程排比聯言，牽涉到寢廟建築的方方面面，都必須由君子監之作之，才可能符合禮法的要求。

据考，这是我国“课程”一词最早的出处，但跟现代“课程”的涵义相去甚远。

宋代朱熹在朱子全书学六中说过：

“宽着期限，紧着课程。

”、“小立课程，大作工夫”等。

其意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。

朱熹的用法已与我们现在许多人对课程的理解基本相似。

在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词（currere），意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。

最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞所指的课程是教学科目之义。

（）课程的含义*（名词解释p175）课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者身心水平，有计划、有目的地组织安排的。

（3）课程与学科、教材的关系课程与学科、教材有联系，但又不完全相同。

所谓学科（subject）是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也则为各门学科的具体内和狭义的课程混用。

教材（subject-matter）是学科的具体内容。

如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。

各门学科的具体内容则为教材。

课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。

二、课程的理论基础*1、在课程的各种理论基础中对于课程影响最为长久、最为深刻的是哲学。

（单选题176）2、亚里士多德是将心理学引入教育并进行各阶段课程设置的第一人。

（单选题）3、赫尔巴特是真正为课程论建立心理学基础的人。

（单选题P177）,三、决定课程的几个内部基本关系*（论述题P177-183）

（一）间接经验直接经验*间接经验：

学科课程（单选题177）直接经验：

活动课程（单选题P177）,1、学科课程涵义：

亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。

优点：

将科学知识加以系统组织，依一定的逻辑顺序排列，便于学生在学习中掌握一定的基础知识、基本技能，便于教师组织教学，在实施过程中也容易进行评价。

缺点：

由于分科过细，只关注知识的逻辑体系，容易造成知识的灌输，而忽视学生的个性的发展，容易脱离学生的实际生活，不易调动学生学习的积极性。

学科课程由来已久我国西周“六艺”礼、乐、射、御、书、数。

古希腊“七艺”：

文法、修辞、辩证法、数学、几何、天文、音乐。

2、活动课程涵义：

也称“儿童中心课程”、“经验课程”或“生活课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动经验为中心组织实施的课程。

优点：

有利于尊重学生的兴趣、爱好和需要。

缺点：

不利于知识的系统学习和教师的指导。

如何使学生在获得系统知识的同时实现个性的全面发展，越来越成为突出的问题，不同国家的课程改革都将学生直接经验的获得放在重要的地位，希望学生在各种亲身经历中锻炼能力、陶冶情感、发展智慧。

美国各门课程中的多样化的实践活动，日本的综合活动时间，反映了直接经验在课程中地位的重视。

（单选题P）在我国传统课程中，学生的直接经验是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。

（二）知识能力*知识实质教育（单选题P179）能力形式教育（单选题P179）,1、形式教育课程代表人物：

洛克。

主张：

在中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。

因为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用，至于学科内容的实际意义则是无足轻重的。

评价：

看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学生脱离生活。

2、实质教育课程论,

（1）代表人物：

斯宾塞。

主张：

主张学校应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。

因为传授实用的知识能为他们以后从事某中职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。

评价；重视学科的实用意义，为实科中学的课程设置提供了理论根据，但这种理论具有明显的功利性质，忽视发展智力，因而也是片面的。

知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。

知识是能力形成和提高的基础，能力是获取知识的必要条件。

但是，知识和能力又各具有独立性，知识在量上积累并不必然地导致能力的提高，能力的形成除了与知识相关外，还有自己的规律和特征。

将传授知识与发展能力真正统一起来，一个必须解决的任务就是建立起不同的学习方式。

能力的提高与发展，只能通过活动实现。

我国的课程，基本上是采取叙述和解释的方式将知识直接呈现给学生，学生的学习方式主要是接受，参与的心理技能以记忆、理解为主。

在这种状况下，能力的培养自然是不够的。

为此，课程应当给予学生各种积极开放的机会，为他们能力的锻炼和提高创造机会。

（三）分科综合*古代综合课程近代分科课程夸美纽斯提出“百科全书式”课程；赫尔巴特从培养兴趣出发论证分科课程的合理性；斯宾塞着眼于人的现实社会生活论证分科课程的价值。

（单选题P180）二战以后综合课程,赫尔巴特根据“儿童多方面的兴趣”，对课程进行相应的划分。

根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地理等课程；根据思辩的兴趣，应设数学、逻辑和文法等课程；根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程；根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等课程；根据社会的兴趣，应设历史、政治、法律等课程；根据宗教的兴趣，应设神学等课程。

1、分科课程，即学科课程。

2、综合课程涵义：

是指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。

优点：

通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。

缺点：

不利于一些学科内容系统和深入的教与学。

分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，即分化与综合。

这是认识论的两个基本范畴，分析的方法注重探究事物自身的特征，注重了解特定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。

就人类认识的终极来说，这样两种方式都是不可或缺的；就人类个体的认识能力来说，缺少其中任何一种就将是发展的不平衡。

就课程结构而言，包括了分科和综合两个发展才是全面的，就学习者的认识和思维而言，包括了分科与综合两种方式才是合理的。

（四）科学主义人文主义*1、人文主义课程课程的目标上，重视人，崇尚人。

课程的根本目的在于为个体的发展和幸福服务。

课程的内容上，提倡广泛的考察范围。

因为标榜人性的完美和个性的丰富，必然地要求课程本身基础和内容的广博。

在课程的实施中，充分地尊重儿童，热爱儿童。

重视受教育者的需要和兴趣，讲究教学方法，提倡学习的主动性、积极性。

我国的课程，分科绝对化严重。

目前进行的课程改革，已经包括了有关综合课程的设想与尝试，将对我国课程发展产生深远影响。

2、科学主义课程

（1）在课程的目的上，强调科学本身的价值和力量，课程要为科学的发展和进步服务。

在课程内容上，提倡和推崇科学，重视个门科学知识在学校教育课程体系中的地位，并不断增加自然科学知识的内容，及时吸收科学发展的新成就。

在课程实施过程中，对于方法和形式同样讲究科学性，讲究效率。

我们既要提倡科学精神和科学知识，又要提倡尊重学生和重视个性发展的人文精神。

我国当下的课程改革，主要不是克服某一方面的极端，而是在两方面都要进行“基本建设”：

在课程中同时加强人文精神和科学精神。

第二节课程的基本范畴,一、课程的内容185,第二节课程的基本范畴,一、课程目标1、课程目标的垂直分类*（多选题p183-184）课程的总体目标教育目的（aims）学科的（领域的）课程目标（goals）课程目标（objectives）2、布卢姆对课程目标的水平分类*（多选题）认知领域，情感领域、动作技能领域,二、课程结构,

（一）基本结构1、教学计划（课程计划）*（名词解释）教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

具体规定学校应该设置的学科、各门学科开设的先后顺序、课时分配和学年编制。

2、教学大纲（课程标准）*,（名词解释p188）教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。

3、教科书*（名词解释p188）教科书，简称课本，它是根据教学大纲系统阐述学科的教学用书。

教科书是教学大纲的具体化。

（二）课程一般结构的不同存在方式*,1、在中国、前苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点是统一性。

（单选题或多选题188）2、在英国、德国、美国等地方分权的教育体制下，教学计划和教学大纲表现出极大的灵活性和差异性。

（多选题p189）,3、确定教科书的不同制度*,（单选题或多选题）国定制中国审定制日本学校自定制美国,（三）基本结构的变化发展*（简答题P189-191）课程结构的变化基本情况：

一方面保持原有的主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的开始进行适度控制。

1、在统一基础上增加灵活2、在多样性基础上增加调控,我国课程结构的变化*1、1986年，全国中小学教材审定委员会的成立，标志着我国教科书多样化发展的正式开始。

（单选题p190）2、1992年的课程计划中专门设置了地方课时和活动课程，这是我国课程结构的根本性变化。

（单选题p190）,我国“三级课程”1、国家课程，也称国家统一课程，它是自上而下由中央政府编制、实施和评价的课程。

其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。

2、地方课程，又叫地方本位课程，或地方取向课程，指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置的具有浓郁地方特色的课程。

其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

3、校本课程，又称学校本位课程，或学校自编课程，是指某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家规定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施和评价的课程。

其主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。

（四）课程的其它结构*决定课程结构的最根本因素是学生的学习方式。

（单选题p）符合学生自主探索学习方式的课程结构以单元形式最适宜。

一个单元包括3部分：

主题、任务、评价标准。

（单选题）,（五）课程的不同类别*目前我国中小学阶段的课程类型主要包括：

学科课程、活动课程、综合课程3类。

（多选题p187）,第三节课程设计,一、课程设计的概念*（名词解释p）课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。

涉及课程课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。

二、课程设计的层次*（多选题P）1、宏观的课程设计工作2、中观的课程设计工作3、微观的课程设计工作,三、国内课程设计的一般方法（模式）*,（多选题P）1、主观法2、经验法3、客观法4、活动分析法5、实验法,三、泰勒的课程设计模式（泰勒原理）*（简答题P）1994年出版课程与教学的基本原理1、学校应该达到哪些教育目标？

（目标）论证了教育目标的三个来源：

对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。

解决了教育目标的筛选原则：

社会价值观和学习心理学所提示的选择教育目标的准则。

规定了教育目标的表述方式：

“都应该是陈述要学生发生的变化。

”,2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

（内容）教育经验不仅是课程内容、教师所从事的活动，更不仅是知识，而是包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用，因为是通过学生的主动行为发生的，学习的最终结果取决于学生作了什么，而不是教师做了什么。

3、怎样才能有效地组织起这些教育经验？

（方法）泰勒认为学习经验必须组织起来形成连贯的计划，才能使它们产生“积累效应”。

为此，他提出了组织学习经验的主要准则和一般程序。

4、怎样才能确定这些目标正在得到实现？

（评价）在泰勒看来，评价是检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。

根据这样的思想，泰勒提出了课程评价的程序。

确立评价目标确立评价情境设计评价手段利用评价结果（多选题P249250）泰勒是“教育评价之父”（单选题P249）,第四节课程改革,一、新一轮基础教育课程改革的背景我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立各学科课程标准研制组。

2001年7月教育部颁布基础教育课程改革纲要（试行），2001年9月国家课程标准进入基础教育改革实验区。

目前，我国的新一轮基础教育课程改革进入全面攻坚阶段。

（一）国际背景1、知识经济、信息化和全球化的影响。

知识经济的到来，使终身学习成为一种必然；信息化为终身学习体系的建立提供全新的方式和理念；全球化为终身教育提出了学习的主题。

因此，能否构成终身学习体系及具有终身学习能力成为各国教育改革的共识。

2、课程改革成为一种国际潮流。

各国通过教育改革提高本国劳动者的素质，增强自身的国际竞争力。

（二）国内背景1、顺应国际课程改革的客观必然，避免落后于世界潮流；2、积极推进素质教育，提高国民素质，实现“科教兴国”战略的需要；3、1999年6月，党中央国务院召开第三次全国教育工作会议，做出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，为我国基础教育课程改革指明了方向。

二、新一轮基础教育课程改革的目标1、改变课程价值取向过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

四、新一轮基础教育课程改革的内容1、明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。

2、突出学生的发展，科学制定课程标准。

3、加强新时期思想品德教育的针对性和实效性。

4、以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式变革。

5、建立促进学生发展、教师提高的评价体系。

6、制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。