瑞典芬兰职业教育改革及启迪Word下载.docx
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芬兰是一个地处北欧的小国，但在近几年的国际竞争力评比中一直名列前茅。
这两个国家经济的高速发展和人力资源的最大限度利用，均归功于它们良好的职业教育制度。
1991年芬兰政府提出多科技术学院（polytechnic）（与我国的职业技术学院类似）教育改革，即政府与传统大学一路提供高水平职业教育和培训（VocationalEducationandTraining，以下简称VET）。
瑞典政府于1996年提出高级职业教育（AdvancedVocationalEducation，以下简称AVE）改革。
这两个改革的一路特点是尽力将教育工作者与职业生活的代表相结合，发展创新的职业场所学习方式。
①
一、瑞典的AVE改革
AVE改革发起于1996年7月。
在先期提出的政府报告中，调查人员指出VET弹性和适应能力亟待增强。
这份报告特别强调高等职业教育在注重职业场所学习方面存在缺失，在劳动力市场造成了若干领域专家的欠缺。
为改变这种状况，报告强调需要破除中央化的教育计划系统，代之以分散系统，鼓励地方和企业在发展和实施AVE方面发挥踊跃作用。
②
（一）AVE内的组织结构
AVE引入过许多新的教育和组织特性。
首先，按照法律的需要，在校外的公司或组织里由有经验的工人作监督指导，1／3的课程（长度从1—3年不等）致力于先进理论知识的应用学习。
其次，每一个AVE项目设计要与区域和本地商业紧密联系，并反映技术工人的实际需要。
启动一个新项目的决定由高级职业教育国家权威机构（NAAVE）最终作出。
NAAVE除评定应用、监督和评价项目质量外，还给予财政支持。
第三，为取得最大就业率，项目中的内容和科目由不同部份组成，它们来自劳动培训机构、高级二级学院和大学。
这意味着在国家教育系统内，AVE不是由具有固定课程品级的某个教育机构提供，其组织归属和责任常常转变，取决于谁拥有最有能力的教师和最有利的地理位置。
因此，AVE项目的提供者是高级二级学院、地方成人教育机构、高等教育机构，也包括私人培训公司。
为进一步增强灵活性，每一个服务于本地和地域劳动力市场需求的AVE项目被NAAVE评估认可以后，最多仅允许启动5次。
若是需求已完成，AVE项目就应终止。
2002年AVE改革成为瑞典继续职业培训系统的一个永久的组成部份。
（二）在AVE中职业场所学习的设计
AVE改革的核心是强调在工作中学习。
每一个AVE项目的1／3用于以工作为基础的学习，以保证项目既有理论又有实践知识。
其课程不是按传统的培训周期设计，而是在全数教育内容设计中都含有基于工作的学习和解决问题学习的思想。
虽然培训的目的是教授从事职业范围的相关知识，但培训的要求比公司提供的培训更一般化。
在基于工作的学习中，鼓励学生应用系统的观察方式训练和提高他们的分析能力；
鼓励他们为未来的职业需要而应用综合的方式学习如何担负工作责任；
鼓励他们将知识转化为在团队中与他人合作的能力。
按照政府议案，每一个应用项目中都包括一个详细的关于这些目标如何实现的计划。
③
为达到这些相当高的学习要求，政府在其政策文件中也详述了教育者与企业之间应如何组织合作。
首先，每一个AVE项目应有一个负责操作性和策略性问题的地域委员会。
其次，地域委员会应由教育工作者和来自职业生活中的代表组成。
对于后者，商业联盟和雇员协会的代表两边都应参与。
对于前者，管理人员和教师两边都需要参与，因此形成具有普遍代表性的董事会（权利与义务的均衡）。
（三）实施职业场所学习的结果
，从国家的评价研究可知，一个AVE项目通常从鉴定地域或区域的工业发展对知识与技术的特殊需要开始。
下一阶段，商业界与教育工作者接触，询问他们是不是有能力提供必然数量特定内容的课程。
按照政府关于地域项目董事会应该如何操作的详细计划，由雇主联盟支持的企业提供劳动力市场需求分析背景，通过内部的网络，保证提供学习的职业场所，同时教育工作者提供教育内容和相应的课程。
④最高管理者需要加入这种董事会。
同时，这种委员会应确保项目不从狭隘的、短时间的需求分析动身，而应集中在一般性的技术，保证学生从一个领域转换到另一个领域的适应能力。
⑤
职业场所学习模式通常有4种理想的类型：
见习、项目、学徒和吸纳模式。
最一般的基于工作的学习模式是传统的见习。
在此期间，要求学生将他们的理论知识应用于实践。
通常，学生从单个的分解操作开始，逐渐地提高到能像真正的雇员那样工作。
第二种学习模式是基于工作的项目。
例如，学生可以制定市场计划或是设计公司的网页。
通过这种形式，与同窗和公司职员合作，从而发展自己的工作能力。
第三种模式只应用于几种工艺或商业课程。
在有经验的指导者指导下，学生进行商业练习，消化商业知识，学生实际所学内容依赖于在此期间的指导者和所提供的产品。
最后一种模式针对的是企业家或个体经营能力的培育。
AVE的学生被一些企业吸纳，按照学生的个体需要，学生、教师和企业代表一路制定各类各样的基于工作的学习计划。
⑥
二、芬兰的职业技术教育改革
芬兰的职业技术教育一直通过实验的方式发展。
⑦实验的目的是获取可用于未来构建永久系统的经验。
与瑞典的AVE情况相对照，多种VET的参与者在形成进程中扮演着重要的角色。
按照Raty于1998年所述，有7种重要的参与者：
政治家、雇主、雇员组织、市政当局的协会组织、出版商、课程支撑材料的作者、校长和教师、媒体和普通二级学校的领导。
⑧芬兰的职业技术教育改革的形式明显地受荷兰（HBO）和德国体制（Fachhochschule）的影响。
⑨通过改革，过去的215个学院归并成31个多科技术学院。
从2000年8月起，芬兰所有的多科技术学院是永久性的。
⑩
（一）多科技术学院的组织结构
芬兰职教改革的目标是提高地域发展水平。
国家和地方的力量一路引导职业技术教育网络建设。
此网络的参与者有市政当局和市政当局联合董事会，省、地域议会和其他地域组织。
多科技术学院设有部门顾问委员会。
这些正式集体由与社会职业生活有关的代表组成，其职责是传递企业的意见，以计划、发展职业技术教育和增进教育与工作生活间的合作。
顾问委员会致力于课程、教学安排和与商业界合作事务。
（11）多科技术学院授予学生学士学位。
学位由140-180个学分组成（在3．5～4．5年的全数学习时间内完成）。
学位项目的结构通过立法规定。
每一个学院自由决定自己的学位项目，它通常由基础学习、职业学习、可选的学习、实训和文凭项目组成。
（二）在多科技术学院内职业场所学习的设计
多科技术学院关于职业场所学习的指导性原则，是使学生在学习进程中尽可能地将他们的理论知识转化为实践，尽可能地实验他们实际知识的水平和应用能力。
这种知识和能力将通过与工作相关的各类协作项目或实训期间的练习项目取得。
（12）
实训的目的是进一步提高学生学习的功效和取得职业职位的可能性，和提升他们的职业生涯。
（13）再进一步，目的在于提高学生的技术水平，并实现技术从学习向工作过渡，因为两边都从共有的技术、方式和合作中取得利益。
更进一步，实训和理论学习一路提高学生的职业专门技术。
与此对比，文凭项目的目标在于发展职业生活、应用实际知识和知足职业生活的需要。
（14）成功的文凭项目被以为是在研究与开发（以下称为R&
amp;
D）包括增强决策能力和竞争力的行动方面能给企业提供帮忙。
除纯科学部额外，还包括在职培训，它提供给学生一个独立的工作机缘而且使学生在团队中应用他们刚取得的理论知识。
从学习的角度来看，文凭项目的概念可以为是成立在实验性学习、基于问题的学习和合作学习的基础之上。
起初，职业技术教育改革表现出增加了职业教育与职业生活两个世界之间的合作，特别是R&
D概念已成为发展职业场所学习的主要领域之一。
R&
D在这个教育彼此联系的背景下，主要基于规定的职业生活需要，而不是作为职业生活的结束，这些核心元素具有某些特性。
（15）Laakso-Manninen描述了这
些特性：
取得了应用和发展的途径；
按照顾客的需要定制；
跟踪地域的影响；
D与学费相关。
为充分表现这些特性，每一个多科技术学院为R&
D准备了自己的策略，将目标首先对准地域支持的中小企业和服务性产品。
R&
D快速在职业技术领域发展的同时，学院实际上在这一领域并无成立良好的基础，而是在探索和积累经验，它为组织“试错法”留下很多空间。
研究结果表明，项目学习具有分享和理解专门技术的合作性结构。
学生在真实的环境中．学习他们未来需要的知识。
研究揭露出，既然项目具有发展性，学生就比在通常的学习期间（如实训）能更紧密地与工作社会相联系。
’另外，这种发展和学习项目对职业会产生压力，因为它需要公司的许诺。
”
芬兰职业技术类的研究生*所作的一项全国性的研究揭露出，在工作中学习能够使他们进人普遍的技术领域，并形成了更好地寻觅工作职位的潜力。
特别是，他们以为联合的项目、实训和在多科技术学院、商业及工业之间的文凭项目为毕业后适应职业生活作出了贡献。
研究还表明，引导性的实训与暂时在学习期间的工作相较，更能提高职业技术。
虽然学生对于职业生活的评价是踊跃的，但对学院与职业生活之间合作的评价仍带有必然的批评性。
因此，对于多科技术学院而言，增强与职业生活的联系是一种挑战。
三、对我国高等职业教育改革的启迪
（一）学校与企业应成立伙伴与合作办学机制
学校与企业的伙伴关系对于各方都有正面的影响。
（15）（16）对企业而言，受益至少是表面上的，因为它允许企业在维持自己核心商业行为的同时“输出”行为（教育）。
对于学校，伙伴关系意味着维持与最新技术和工作组织模式同步的机缘。
对于个人来讲，工作中学习意味着在他们通过初期职业生涯取得了经历一种商业气氛熏陶的机缘。
Curtain提出工作场所学习至少提供3个方面的益处：
③首先，雇主能向他的学生说明所需的技术，因此增强了相应教育的价值。
第二，学生更能明白课堂在他们未来生涯中的重要意义，因此他们将会更尽力学习。
第三，以与未来的雇主增强联系为基础，教师对于学生更具有权威。
这与我国高等职业教育提倡产学结合、校企业合作的办学模式相吻合。
我国必需成立彼此尊重和信赖、风险共担的校企合作机制。
高等职业教育必需与工业企业密切联系和协作，合作主要体此刻培育分工、教育计划的制定、课程内容选择、生产实习、人员交流、科技交流等方面。
此后的改革要突出高等职业教育与科研、生产的一体化。
因此，一方面，高职院校应介入企业新产品的开发，向企业提供各类技术教育；
另一方面，要成立一支既懂教育、科研又懂工业生产的教师队伍，包括从工业企业聘请一部份工程技术人员到学校任教。
（二）高等职业教育要偏重培育学生解决实际问题的能力
从高级技师的工作特点来看，其主要任务是解决工程中技术性、工艺性的实际问题。
单纯的知识积累并非能提高在实践中解决和处置问题的能力，这种能力的培育要求教学内容和教学方式更具创新性，强调知识的实用性和课程的综合化。
目前，欧洲职业技术教育中普遍将工程项目结合到教学中的做法，对于培育学生解决实际问题的能力很有效。
由于这种教学活动一般是以小组为单位，在完成项目的进程中，学生的沟通能力和协作精神也取得了锻炼和培育。
固然，在实际工作中，解决问题不能仅仅依托单一的专业知识结构，设计中还要考虑社会和经济因素，即高等职业教育的内容要综合化，在课程中可以适当加入伦理学、哲学、人文、社会学和经济学的内容。
（三）高职院校专业设置要针对地方经济及就业需要
瑞典和芬兰的经验表明，职业教育必需增强针对性，专业设置应对准区域和地域的经济发展及劳动力市场的需要。
高职院校应充分了解、调查本地经济发展情况，结合本地经济的目标、重点投资项目设置专业。
（四）高等职业教育要冲破传统的正规教育，扩展到继续教育中去
在瑞典和芬兰，几乎所有的职业技术院校都拥有继续教育部门，继续教育已经成为职业技术教育的重要手腕之一。
这种继续教育体系还最大限度地给予工程技术人员在工作的同时或距离地接受培训的机缘，使得教育与工作可以轮流交替。
这些国家的工业企业对工程人员的在职培训也超级重视，例如芬兰的工程人员在大学深造与工作有关的专业课程可以被计算为工作时间。
我国继续职业教育的体系还不够健全，缺乏灵活性，参加学习的学生比例也相对较低，因此要冲破传统的正规教育模式，将职业教育扩展到继续教育中去。
（五）政府要发挥好统筹、协调作用，推动产学结合、校企合作的健康发展
在芬兰的一项研究中，Lasonen指出在职业场所提供学习情境，特别是手把手地将经验教授给学生时，企业由于利用了经费和材料而显得有些优柔寡断。
（21）企业作为合作一方，最起决定作用的仍是其经济利益，只要经济上有一点障碍，企业就对接受学生实习丧失兴趣。
（22）瑞典和芬兰的地方政府在推动学校与企业的合作、制定导向性政策、评定职业教育项目和决定政府资金支持方面发挥了重要作用。
我国地方政府应将职业教育作为增进地方经济发展的一种方式与动力，应制定政策法规引导企业
与职业教育机构合作，将企业的消极行为缩小到最小限度。
地方政府要协调好教育、劳动、计划、财政和各行业主管部门之间的关系，在进行管理体制改革的实践中，因地制宜，以调动各方面办学的踊跃性和取得最佳教育效益为前提，创造性地运用各类管理手腕，并注意总结经验和教训。
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