课堂密码.docx
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课堂密码
课堂密码
【课堂秘密/周彬著.—2版.—上海：
华东师范大学出版社，2011.12】
《课堂密码》就是想达到一个目的，那就是让大家尽其所能地用科学的眼光来审视课堂教学，因为只有科学化的课堂教学，才可能被我们深入研究，气门才可能根据研究成果，改造自己和他人的课堂。
真正的课堂密码，并不是可以启动核爆炸的按钮，也不是可以打开保险柜的秘钥，而是一种对待课堂教学的科学观念和思维方法。
艺术化的课堂教学，往往把课堂教学视为一个不可分化的整体，只能让我们欣赏它的完整性和艺术性。
而科学化的课堂教学，总是要把课堂教学拆成若干部分，在我们把这些部分理解之后，再把他们组装起来。
因此，科学化的课堂教学，总是在拆了又装，装了又拆的过程中，变得越来越科学。
正是沿着这样的思路，本书致力于对课堂教学的结构进行分析。
一堂好的课，一定是有效、有趣的和有序的，可是如果我们用这三个标准去要求教师，就势必会让绝大多数教师退出课堂，因此，我们只能先把课堂拆分开，分别看这三个标准是如何实现的。
有了师生的共赢，才是课堂的本色，教育的本色。
1.一堂课的思维陷阱：
孤树终难成林
当从A地到B地只有十米的时候，我们讨论应该是跑过去还是跳过去，应该是先迈左脚还是先买右脚，您觉得有意义吗？
可是，如果学生要走的路不是十米，而是一万米甚至十万米，那么对每一步慎重考虑就显得异常重要了，否则，可能就会“失之毫厘，谬以千里”。
通过一堂课，很难区分一个教师的课是以生为本还是以师为本的。
学生参与课堂讨论就是以生为本吗？
教师满堂灌就是以师为本吗？
这样的判断是不是过于肤浅了呢？
关键还得看学生参与讨论与教师满堂灌在整个学科教学中的比例如何、在整个学科教学中的定位如何。
如果教师没有准备好教学内容，或者没有很好地引领学生讨论话题，那么，学生参与讨论也是典型的以师文本；如果老师觉得某些知识点非得自己来讲不可，那么，这样的满堂灌也是以生为本。
因此，以生为本和以师为本并不能以具体的行为作为判断依据，而要看整个学期教学、整个学科教学中表现出来的过程与目标究竟有利于谁。
【5】
2.课堂教学的“纵向串联”
把系统化的学科知识拆成若干个知识点，究竟哪些是真正重要的呢？
在选择重点时教师有两种选择：
一是站在学科的高度来审视学科知识点，挑重避轻地开展学科知识点的教学，通过自己对学科知识系统性的把握，来减轻学生的学习负担，同时提高学习效率；二是把每个知识点都当作重点来教。
然而，在每个知识点都是重点情况下，学生的学习压力与学习投入都会非常大，在投入大而产出小的情况下，学生还会有兴趣继续学下去吗？
为了教学，教师不得不把学科知识拆分成若干个知识点；为了学习，学生不得不把拆分开的若干个知识点还原为系统化的学科知识。
学生在掌握了知识点后，如何把它们还原为系统化的学科知识，一方面需要得到老师的指点，另一方面，学生自己要有足够的时间和足够的能力。
然而，今天大多数学生对教师教学过度依赖，既没有自主的时间，也没有系统整合的能力。
3.“知识提取”对“知识储存”的工具功能
没有知识的储存肯定就不会有提取，但有了存储的知识，也未必会获得知识的提取。
可以通过死记硬背、机械操作、理解记忆这些方法让学生存储知识。
但既要学生储存知识，又要保证学生有效提取知识，这样的教学方法不多。
但有一点可以明确的是，知识储存过程中运用的方法越是简单，学生的知识提取就越是困难；逻辑越是清晰，学生提取知识就越是容易。
要提高学生的学习效率，需要对存储知识与提取知识加以综合考虑，尤其是要将提取知识的方法与策略，融入学生原有的储存知识的方法与策略之中，从而提高学生整体的学习有效性。
比如，在学生背诵课文时，不但要考虑如何才能让学生记得住，还得考虑如何才能让他们背得出，这就要求教师与学生在储存学科知识时逻辑要非常清晰，既能让学生理解学科知识，又能让他们提取出来的学科知识为他人所理解，还要求教师和学生能够不断地把新旧知识融会贯通，这样才能够确保学生在存储新知识的同时，还能够不忘记旧知识。
4.踏上学科教学的“理性之路”
在学习与储存知识点时要“盯着脚下的路”，但在总结与提取学科知识时要“盯着前方的路”。
学科教学的困惑在于，为了让学生掌握学科知识，必须把知识肢解成若干知识点。
可是在学生逐步学习与掌握的过程中，越是仔细、越是投入的学生，就越难返身整理与总结学科知识。
也就是说，在学生掌握学科知识的过程中，既要培养学生分析学科知识的能力。
又要培养学生综合学科的能力。
可分析能力与综合能力本来就是一对矛盾。
如果学生分析能力很强，就会对分析能力形成依赖、当我们要求他从学科知识点中走来综合学科技术时，他就会觉得比较困难。
站在学科教学的角度，分析能力与综合能力都是不可缺少的，但就当前学科学习的现状来看，培养学生的综合能力似乎更为重要。
学生掌握很多的知识点，若不能整合成学科知识系统，就越容易搞乱学生的思维，以至于使学生在考试中遗忘了已经掌握的学科知识点，更谈不上灵活运用了。
5.学科深度：
是内容的艰深还是理解的深刻
在没有学科分化的时候，教师的专业归属感在教育之中，因此，教师普遍把育人看得很重，这就是韩愈所说的“师者，所以传道、授业、解惑也”。
在学科分化之后，教师的专业归属感在学科之中，因此，教师普遍把教书看得很重。
于是，今天我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解有多宽，但更看重的是教师的学科知识有多深。
在课堂教学中，学科知识有两个来源：
一是教材，一是教师。
教材上的学科知识是以一次性、平面化的形式呈现的。
一次性指，它不是根据学生的理解能力进行解释的；平面化指它不是根据学习情境的变化进行演绎的。
但正因为教材上学科知识是以一次性与平面化的形式呈现的，所以它比教师提供的学科知识更具有权威性，也更具有逻辑性。
于是，教师为学生提供学科知识，并不注重学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材的弱点进行补充，也就是说，对教材提供的学科知识根据学生的理解能力进行多重解释，根据学习环境的变化进行多样演绎。
因此，教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。
在内容上越艰深的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握的学生人数也就越少；在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣。
6.教育广度：
是“人在学知识”还是“学知识的人”
从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当做一个整体的人来对待，可以从以下三个方面加强学科知识对学生的吸引力。
第一，学科教师要全面地爱护与关心学生。
不仅关心学科成绩，还要关心学生的总成绩；不但要关心学生总成绩，还要关心学生的生活状况。
第二，力求让“书面化的学科知识”生活化。
第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。
教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是学习教材的最终目的。
如果把最终目的去要求进行初始学习的学生，往往会吓跑学生。
由此，教育的广度要求教师从对学科知识的过度关注中走出来，以“长着”或“过来人”的身份去体谅与关心学生，站在学生的立场，用他们听得懂的语言，用他们可以搞清楚的逻辑，来解释和重新表达学科知识。
事故，教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“一个人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。
学生更愿意向一个人学习，而不愿意向死板、平面化、抽象的教材学习。
7.课堂结构：
深度与广度的均衡配置
在教学资源一定的情况下，哪一种课堂会最有效率？
答案是深度与广度的均衡配置。
8.课堂效率=教学进度X学习接受度
课堂效率的实质是教学与学习的协同共进，至于多姿多彩的教学技巧，只有在教学进度与学习接受度步调一致的情况下，才可能真正起到提高课堂效率的作用。
曾经在公园看见一对夫妇带着三岁左右的孩子散步。
刚进公园的时候，孩子特别兴奋，东奔西跑，在父母的身前身后窜来窜去。
在他们走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。
开始，孩子在父母的引诱与威胁之下还能跟上父母的步伐，可随着体力逐渐消散，孩子开始不愿意走路，非要父母抱着走不可。
父母觉得这是孩子在偷懒，认为不应该放纵孩子的这种行为，于是仍然坚持要孩子自己走。
最终，在孩子大哭之后，父母不得不抱着孩子散步，最后父母也不堪重负，于是只好早早离开了公园回家去了。
我想父母怎么也没有想到，原本希望带孩子出来锻炼走路，最后却反而培养了孩子要父母抱着走路的习惯。
让父母更加意外的是，导致这个结果的原因，居然在自己身上：
没有放慢自己的脚步去适应孩子的进度，却让孩子加快步伐来适应自己的进度，在这种超越自身能力的过程中，孩子不但对散步丧失了兴趣，还学会了依赖父母来达到目标。
我们的课堂教学何尝不是这样？
刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，对学习充满兴趣？
可两三周之后，学生的学习态度就变得越来越差，之所以会这样并不是因为学生天生就不想学习，而是因为学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上父母的步伐一样。
如果教师不是调节自己的教学进度去适应学生的学习接受度，而是要求学生去适应自己的教学进度，大多学生经过短期的挣扎之后，最终就会因为教学进度超过了学习接受度而放弃听课。
然而很少教师会认为学生厌学或者上课调皮是自己教学进度太快所致，教师普遍认为，保持一定教学进度，是开展教学的起码任务，这就意味着教学进度是否完成是工作态度问题，而教学是否有趣或有效则是能力问题。
在传统的管理理念中，能力是慢慢培养的提高的但态度却是不能马虎的。
相对于教师教不好书而言，完不成教学任务更让人接受不了。
9.作为一种结果的学习接受度
评价一堂课优劣的标准，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。
课堂教学在丰富，如果学生难以理解与接受教师的讲解内容，那么课堂也是低效的。
然而，课堂学习结果并不是即时呈现的，而是需要一学期，甚至一年或更长时间。
因此，在评价课堂有效性时，往往回避课堂学习结果，而用课堂教学过程来代替。
即使用学习结果来评价课堂教学有效性，也往往是将学习结果限制在一堂课之内。
于是，今天评价一堂课的效率主要是评价这堂课教学过程是否精彩纷呈，而不会过多过问这堂课最终产生了什么样的学习结果，当然这个问题的答案在当时也无从判断。
尤其随着大家对公开课的重视，对课堂教学45分钟的重视，课堂教学的重心很自然地就从学习结果转移到了教学过程上来。
可是，从学习结果向教学过程转移，也就把教育的主体与最终责任人从学生转向了教师。
不管教师讲了多少知识，也不管是如何讲解的，最终判断标准应该是学生接受了多少知识。
不过，学生接受了多少知识，既受教师的教学活动影响，又受学生自己活动的影响。
正因为如此，教师往往专注于搞好自己的教学活动，而忽略教学活动可能产生的学习结果。
因为即使由于自己的忽略而限制了学生的学习接受度，也可以把这个责任转嫁给学生。
但如果自己教学活动都没搞好，那就只有自己独自承担责任了。
10.教学进度与学习接受度的共生
课堂效率需要教师的努力，需要学生的参与，但更需要师生之间的共同合作。
课堂效率等于教学进度与学习接受度的乘积。
两个因数都达到最大的时候，乘积就是最大的。
但在二者都是固定值的时候，比如两者和为14时，两个因数的值相差越小乘积就越大，相差越大乘积就越小，即当教学进度为13，学习接受度为1时，乘积仅为13；当教学进度为7，接受度也为7时，乘积就可以达到49。
教师一味的加快教学进度二不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人学习的接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。
真正决定教学进度应该是学生的学习接受度。
事实上，如果教师的教学进度慢，那么学生的学习接受度肯定就越高。
可问题在于教师们普遍认为，教学进度是一个必须完成的指标。
于是，所有教学进度都为100%时，学生的学习接受度普遍降下来了。
从而丧失了学习的兴趣与信心。
11.学校管理对课堂效率的制约与促进
在管理者看来，确保教学进度是判断教师是否合格的最低标准。
学生考差了，肯定有两种情况：
一种是教师根本就没有教完要考的内容，另一种是学生缺乏理解所教内容的能力。
前者是教师的过错，后者是学生的责任。
然而，教师要确保教学进度，就必须将教学进度置于最大值，可如此一来，就不得不降低学生的学习接受度。
而且，现在学校教学管理往往将一学期的教学内容均衡分布，使得刚开学时缺少培养学生学习兴趣与知识预备的时间，这样的教学进度会吓跑很多学生。
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事实上，在课堂上能够改变的并不是学生的理解能力，而是教师的教学内容的多少。
问题在于，当前教师是否有决定教学进度的权利，而学校管理者又是否将决定教学进度视为教师的专业权利。
学校对教师教学的管理，将更为宏观，更加长远，不在于一时一课，也不在于眼前的成绩与表现，而在于对教师教学计划的审核与指导，对学生长远发展的预期与推进。
12.是学生失序还是教师失趣
学生对课堂秩序遵循与否，往往以这堂课本身的趣味性为标准；而教师备课，进行教学设计却往往以学生长期的学习表现为标准。
判断失序与失趣何为因何为果的另外一个标准，就是看调皮学生人数的多少。
课堂上调皮或者睡觉的学生如果过多，就表明学生是失序是由教师的失趣导致的；如果只是少数几个，那倒是可以判断教师的失趣是由这少数几个学生的失序导致的。
做任何事情，都既要有前提，又要有过程，还得达到目标。
要让学生在课堂上学有所得，前提是让学生觉得听课有意思，就是我们讲得有趣、有意义；然后让学生在听课过程中因为有兴趣而不断前行，或者因为前行而越来越有意义；最后还得确保学生听课所得能够换回较好的成绩，最好还能提高他们继续学习的能力。
在这些过程中，前提很重要。
试想学生如果觉得课没意思，不愿意去听，不参与那么无论方法再好i，过程再美，恐怕也无济于事吧。
让学科知识趣味化，是吸引学生重要方法。
学科知识趣味化意味着要让书本化的学科知识生活化，让生活中的学生能够理解被书本化的学科知识；意味着让抽象化的学科知识具体化。
13.以“有趣课堂”实现“课堂有效”
掌握了学科知识点并不必然能够形成学科知识，还的看有没有逻辑与思维去把学科知识点串成学科知识。
如果只是让学生掌握学科知识点，最实用的方法就是训练。
然而，学生掌握的学科知识点越多，他复习和巩固的负担也就越重，这就难免让学生觉得枯燥和沉重。
所以，为了减轻学生的记忆痛苦，提高记忆效率，除了训练学生掌握学科知识点之外，还有必要考虑如何培养学生的学科逻辑与思维能力。
对学科知识的简单包装与广告宣传，应该止于学生对学科知识的外在兴趣。
要让学生对学科知识有持久的兴趣，就必须用学科知识的逻辑与思维来锻炼学生，让他们在对学科知识点的串联过程中获得成就感，并通过对学科知识的整合来提高他们的能力。
14.知识有效对课堂有趣的转化
不管做什么事，真正能够巩固兴趣的，一定是这件事情能够为你带来有价值的东西。
也就是说，不管过程有多大的兴趣，如果没有结果的话，那不过是浪费时间而已，是难以让人产生持久的兴趣的。
要让学生在课堂上有持久的兴趣，就得让他们在课后有真正的收获，而且觉得这种收获是可持续的，对自己的功效是长久的。
对于学生来说，对于学科知识的掌握因为可以获得持续性的成就感，因而可以激发学生内在的兴趣。
而对学科知识点的掌握并不具有持续性，学生掌握知识点越多，越觉着负担越重，从而丧失学习的兴趣。
学生学习是从一个学科知识点到另一个学科知识点，再从众多学科知识点到学科结构。
从众多的学科知识点到学科知识结构的把握对学生来说很难做到，需要教师的引导。
教师一定要从学科知识结构出发，来选择与重组学科知识点。
15.考试成绩=学科兴趣X学习方法X学生智商
有了高考，有了中考，并不必然就会有应试教育。
在没有更好的对初中毕业生与高中毕业生进行区分的手段之前，高考与中招就是最好的方式。
尽管它们还有很多不足，但它们是目前最完善的选拔制度。
因此，我们的核心任务并不是去抱怨与批判作为“取士”活动的高考与中考，而是如何采用更为有效与更为科学的方法去实现教育目标。
可以说，有了应试体制，并不一定会形成应试教育。
如果把把应试教育的棍子，打在应试体制的身上，就实在是委屈了应试体制，同时也宽恕了应试教育的始作俑者。
我们不能只要求学生享受学习过程的乐趣，也需要他们在适当的时候用学习结果来证明自己的能力和价值，这就是考试存在的必要性。
可是，帮助学生用不同的方式与过程应对考试，则分化为素质教育与应试教育两种“养士模式”。
当我们着力于调动学生的学习兴趣，还体验到了学习过程中的乐趣，这就是素质教育。
当我们着力于强调学生的学习行为，并通过训练与操练对方式来提高学生的考试成绩时，学生有可能赢得好成绩，但肯定感受不到学习过程的乐趣，并因此而讨厌与远离学习活动，这就是应试教育。
影响学生学习成绩的要素有三：
学生智商、学习方法与学科兴趣。
教育只能从可以改变的地方做起。
我们经常付出了很多，但但收获却很少，很可能是因为我们在很难改变的地方停留得太久，却忽略了容易改变的地方。
在三大要素中，最难改变的应是学生的智商。
我们改变不了学生的智商，但能够改变学生对待自己智商的态度与使用它的方法。
学习方法对学习成绩的影响是非常明显的，在方法不对的情况下，学生在学习上的投入越大，学习成绩的增量就越小。
在学生学习要素中，最容易改变的是学生的学科兴趣。
16.课堂活力=课堂活动*教师定力
当我们的课堂总是死气沉沉的时候，自然就会把课堂的低效归因于课堂形式的单调；但在课堂活泼之后，并不必然就能提高课堂效率。
课堂活动是双刃剑，设计的好，可以提高课堂效率，设计的不好，反而降低效率。
并不是所有的课堂活动都能够激发学生的学习活力，关键得看学生在参与课堂活动之后的收获与表现，而不是看学生在课堂活动中的活泼程度。
要提高课堂教学效率，既需要教师不断武装自己，让自己在课堂教学中更有定力；也需要教师找到更多更好的方法来展现自己的知识与能力。
17.“与学生结盟”和“与教材为敌”
课堂中的主要矛盾与次要矛盾是什么呢？
我想，主要矛盾应该是学生的学习能力与教材的内容深度之间的差距，次要矛盾应该是学生学习模式与教师风格之间的差异。
因此，当教师成为教材的化身与代言人时，教材反而退居二线，这样课堂中的所有矛盾与敌对态度都转化到了教师身上。
本来学生恨教材，因为教材太难学，当教师成为教材的化身时，学生就责备教师不会教教材了。
本来学生与教材之间的矛盾是主要矛盾，现在却因为教师的越位与教材的缺位，而使得学生与教师间的次要矛盾升格为主要矛盾了。
教材始终是学生学习的对象，而教师则是教材与学生的中间人。
教师有三种定位：
其一，团结教材而进攻学生，这时，学生往往因为不懂教材而被教师责备。
其二，团结学生而进攻教材。
这时教师与学生形成文化共同体，当学生读不懂教材时与学生同行，甚至不惜责备教材选材不当或者编的不好。
其三，成为课堂中的陌生人，看学生与教材的恶斗不止，而自己坐看“风景”。
成功的课堂属于第二种，需要教师带着学生，富有智慧地读透教材、补充教材与批判教材，而不是对着教材顶礼膜拜。
18.让学科教学从“学生德育”起步
只有教师把学生当做一个完整的人，一个过着真实生活的人，才可能理解学生的学习目的，从而利用学生的学习目的来激发他的学科学习兴趣。
学生是一个完整的人，意味着学生的生活并不局限于学习，更不局限于学科学习，除了学习外，他还有领域更广、范围更大的日常生活。
因此，要有效帮助学生学习学科知识，就必须走进真实生活中的学生，站在学生未来发展的立场来审视学科知识，把学科知识的学习当做学生完整生活的一小部分。
只有这样才能在保证实现学科知识的教育价值的同时，成就学生的全面发展。
19.学生学习需要什么样的底色
当我们突然想不起某件事情时，最好方法并不是急躁地去追忆，而是去寻找与之相关的事情与物体，通过外在的线索来实现回忆的目的。
这意味着我们要让学生记住并理解知识，最好的方法并不是让学生只学习这些知识，而是拓展与它们相关的领域，为学生理解与接受它们提供更多的启示物。
20.让学生在课堂中自主起来
管理学生如打乒乓球，你管的越严，他反弹得越凶。
在学科学习上，学生就像海绵球，你教的越细，他学得越懒，如此磨合下去，自己累得半死不说，学生恐怕还难以取得好成绩。
把精心处理过的知识讲给学生，一则容易让学生听懂，二则容易让教师有成就感。
但这样的教学容易产生两个不好结果：
一是学生虽然听懂了，但从听懂到理解，再从理解到运用是个问题；二是学生总是学教师精心处理过的知识，就会对知识的精心处理形成依赖。
可以说，缺少学生对学习内容的主动参与，就不可能完成学习内容从搞懂了向理解了、从理解了向会应用的转变。
知识都是学会的，如果没有教，学还是可以推进的；而如果没有学，那么教就毫无意义。
因此，教师为了帮助学生，但不可替代学生的学。
学校对教师的期待与宽容是促进学生自主成长的制度保障。
学校对教师的考核周期越长，教师课堂教学的视野就越长远，使用的教学方法也就越科学。
教师的课堂教学如果没有长远而又全面的教育眼光，学生的发展就难免会因为局限而受阻；但如果教师的教育眼光过于长远与全面，教师又难免会在学校比较短视而又局限的评价机制中受伤。
所以说，教师的教学勇气是让学生在课堂上自主起来的教学前提。
树人是一个长期的目标，因此，要把它分成若干个阶段，每一个阶段都要有阶段性的目标，这样才能保证百年树人的过程不至于迷失方向，才能保证百年树人的过程不至于因为怠惰而误人子弟。
因此，把教育分成若干个阶段的目的并不在于阶段性目标的达成，而在于让学生在长远发展中取得优异成绩。
教师需要有突破短期评价标准和眼前考试成绩的勇气。
只有让学生参与到课堂教学中来，不仅仅是学生的身体，而且是学生的思维参与到教学内容中来，他们才会觉得自己是课堂教学的一份子，才会把自己的自主精神融入学习过程之中，从而产生出学习能力与自主能力。
21.课堂教学何以为师生共享
随着班级授课制形式的出现，课堂教学的“因材施教”，将从适应个别学生转向适应特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。
于是，随着学生分层的出现，教师的课堂教学就不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学习群体。
我们可以通过分组与分层的方式，要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风格、学习策略与学习习惯相似的学生群体。
影响学生学习的主要是学生的认知风格与学习风格。
课堂中教师与学生间真正的共享点，既不是让教师适应学生个体，也不是让学生个体适应教师，而是教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。
22.如何让学生在课堂中“化动为静”
要让学生在课堂中静下来，就得先让他们动起来。
要让学生动起来似乎并不是一件难事，可有时在学校这个极度好静的地方，让学生动起来安排时间和设计活动（课程）反倒成了一件困难的事情。
首先，我们要在心理上接受学生动起来和静下来都是他们的本能，并没有高尚与低贱之分。
所以，动与静本身并没有错，关键在于动与静恰当与否。
因此，学校应建设一种健康的运动文化。
其次，要在课程安排中关注学生动与静的比例。
再次，在课堂教学中也要允许学生有适度的运动，只是运动的幅度可以小一点，比如让学生笑一笑。
23.善待学生的“无知”
在道义上，我们填充学生的无知，是在帮助学生从无知走向有知。
但这种填补要选择恰当的时间，恰当的内容，没有适当的时间与内容，我们就不是在填补学生的无知，而是在浪费学生为将来的有知而预留的空间。
如果过早，学生就不会为未来的成长预留空间；如果过晚，学生就会在成长的路途上掉队。
另外，如果填充的东西本身没有价值或者有价值但学生根本就理解不了，那么填充也没任何意义。
善待学生的无知，既不是说要漠视学生的无知，也不是说要急于消除学生的无知。
教育要求教师既要有宽容学生无知的气度，也要有消除学生无知的智慧。
当学科教师苦口婆心把课讲了几遍后，学生还是不会做题目，并表现出一脸无辜的样子，这时可以想象教师是什么心情。
相信不会有教师认为此时学生的无知是为了将来的有知！
可是，如果你不这么认
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