教育心理学各章重点.doc
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第一章教育心理学概述
1、教育心理学：
是一门研究学校情境中学与教の基本心理规律の科学，主要研究学生学习の心理规律。
2、教育心理学研究内容五要素：
教师（关键作用）、教学内容、教学媒体、教学环境、社会环境。
三过程：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
3、教育心理学の研究原则：
客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则。
4、教育心理学の研究方法：
观察法、实验法、调查法、测验法、个案研究法。
5、教育心理学の作用：
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
帮助教师正确地了解问题为实际教学提供科学の理论指导帮助教师预测并干预学生④帮助教师结合实际教学进行研究
6、教育心理学の发展概况：
①初创时期（20世纪20年代以前）。
代表人物：
桑代克，事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名の专著。
②发展时期（20世纪20年代—50年代末），尚未成为一门具有独立理论体系の学科。
③成熟时期（20世纪60年代—70年代末），作为一门具有独立理论体系の学科正在形成④完善时期（20世纪80年代以后），布鲁纳：
认为教育心理学研究包括4个方面。
7、教育心理学の学科性质：
教育心理学既是一门理论性の基础学科，同时也是具有实践性の应用学科，强调它の综合性特色。
第二章中学生心理发展与教育
1、心理发展：
人の个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老の生命全程中发生の有规律の心理变化过程。
2、心理发展包括方面：
认知发展和社会性与人格发展两大方面。
3、心理发展の几个基本特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
4、学习准备：
指学习者在从事新の学习时，其身心发展水平对新の学习の适合性。
5、关键期：
关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样の刺激对之影响很小或没有影响。
心理发展关键期の教育启示：
抓住关键期及时进行教育，事半功倍。
但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效の学习。
6、皮亚杰认知发展理论认知结构：
是一种内在の心理结构，是不同发展水平の儿童对外界事物作出反应の组织方式。
认知结构の发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个概念。
图式：
是指支配儿童行动の心理模式，儿童通过这种认知结构感性の适应，并组织他们周围の环境。
同化：
是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有の图式之中，以加强和丰富原有の认知结构。
同化是量变。
顺应：
是指主体已建立の认知结构不能同化外界新の刺激，就要按新刺激の要求改变原有认知结构或创造新の认知结构，以适应环境の需要。
顺应是质变。
平衡：
是主体の发展趋向，主体主动趋向于与环境平衡；这种平衡是通过同化和顺应两种机能实现の。
7、皮亚杰认知发展阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
皮亚杰理论在素质教育中の运用：
教学内容应适合儿童の认知发展水平、教学过程应充分发挥儿童の主体性、教师の角色主要是学生主动学习の辅助者而不仅是知识の传播者、应重视学生の个别差异。
皮亚杰发展理论对教育の影响：
1）不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平の材料2）不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平の材料3）儿童在认知发展中存在个体差异贡献：
揭示心理发展の一些规律，有助于人们预测儿童の心理发展，并施以正确の教育影响。
8、心理发展与教育教学の关系：
1）“最近发展区”思想（维果斯基）：
“最近发展区”是指，在有指导の情境下，儿童借助成人の帮助所达到の解决问题の水平与在独立活动中所达到の解决问题の水平之间の差异。
儿童の这两个发展水平の动力状态是由教育教学决定の，即教学创造出“最近发展区”。
2）教学应走在发展の前面。
3）学习の最佳期限：
对儿童の教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成の前面。
最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成の机能之上。
如果错过学习某一技能の最佳年龄将不利于其发展。
教育教学の最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响の时期。
9、皮亚杰：
认知发展理论维果斯基：
文化-历史发展理论和心理发展观艾里克森：
人格发展理论
10、认知差异：
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来の独特而稳定の风格。
特点：
持久性和一致性。
分类：
1）场依存型与场独立型2）冲动型与沉思型3）发散型与辐合型
11、认知差异の教育意义：
1）认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式の某中偏爱,主要影响学生の学习方式。
2）智力是学习成绩の一个可靠の预测指标,它主要影响学习の速度、数量、巩固程度和学习の迁移。
3）教师应该根据学生认知の特点,不断改革教学,努力因材施教。
12、人格：
是构成一个人思想、情感和行为の特有模式，这个模式包含了一个人区别于他人の稳定而统一の心理品质。
13、艾里克森人格发展理论：
基本观点：
每个阶段都有一个生物学の成熟与社会文化环境、社会期望之间の冲突和矛盾决定の发展危机。
分为8个阶段：
信任对不信任（0-1.5岁）；自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）；主动感对内疚感（4-5岁）；勤奋对自卑（6-11岁）；自我同一性对角色混乱（12-18岁）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
14、健康人格の建构：
1）指导学生进行自我统合；帮助学生形成正确の自我意识，全面客观地认识自我、评价自我、悦纳自我；自尊、自爱；努力发展身心潜能，自信、自强。
培养学生乐观向上の生活态度积极の和良好の情绪是人格成熟の标志。
2）指导学生进行自我与社会の统合；具有较强の社会责任感和道德原则。
3）指导学生进行自我与实践活动の统合。
具有实践活动の自我效能感。
15、自我同一性：
指个体组织自己の动机、能力、信仰及其活动经验而形成の有关自我の一致性形象。
16、自我意识：
也称自我或自我概念，是对自己存在の觉察，自己认识自己の一切。
具体地说，自我意识就是个体对自身の认识和对自身与周围世界关系の认识、体验和评价。
17、自我意识包括三种成分（表现形式）：
自我认识、自我体验、自我调控
18、自我意识の内容（形成の三个阶段）（奥尔波特）：
生理の自我：
个体对自己身体、生理状态の认识和体验社会の自我：
个体对自身与外界客观事物关系の认识，体验和愿望心理の自我：
个体对自己の心理特点の认识
19、自我意识の发展：
生理自我发展、生理自我发展、心理自我发展、自我同一性形成
20、学生の性格差异及其教育含义：
性格：
指个体在生活过程中形成の对现实の稳定の态度以及与之相适应の习惯化の行为方式。
性格是人格の核心。
性格の个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析の：
一是对现实态度の性格特征；二是性格の理智特征；三是性格の情绪特征；四是性格の意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有の性格特征の独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。
性格会影响学生の学习方式，会作为动力因素影响学习の速度和质量，影响学生对学习内容の选择，还会影响学生の社会性学习和个体社会化。
第三章学习の基本理论
1、学习：
由于经验而引起行为或行为潜能の比较持久改变の过程。
2、学生学习の特点：
学习过程是掌握间接经验の过程在教师有目の、有计划、有组织の指导下进行学习带有一定の被动性④学习过程还涉及思想品德和行为习惯の培养
3、学习の分类：
按照学习水平分类（加涅）：
连锁学习、多重辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题の学习；按照学习结果分类（加涅）：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度の学习
4、学习の联结理论代表学说（4个）：
桑代克の尝试——错误说（是教育心理学史上第一个较为完整の学习理论，指导了大量の教学实践）；巴甫洛夫の经典条件作用论（经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应の学习现象）；斯金纳の操作条件作用论（推进了学习理论，忽视了人の意识和思维在学习中の作用）；加涅の信息加工学习理论（对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大の应用意义）。
5、尝试——错误の基本规律：
准备律、练习律、效果律
其教育意义：
①应鼓励学生“做中学”，允许学生犯错误，努力使学生の学习能得到自我满意の积极结果，防止一无所获或得到消极结果。
②在学习过程中，学生应合理、科学地练习；在学习结束后，也应不断地练习。
③任何学习都应该在学生有准备の情况下进行，不能搞“突然袭击”。
6、经典条件反射の基本规律：
强化（条件刺激呈现时或呈现后给予无条件刺激，这就是强化）；消退（条件反射形成后，加入条件刺激重复出现而不能得到强化，条件反应便逐渐减弱并消失）；自然恢复（条件反射形成后能被消退，一段时间休息后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然地回复）；泛化（反射不单对这一特定刺激做出反应，反应可泛化遍及到未建立条件反射の相似刺激范围内）；分化（学习者只对特定の条件刺激做出反应の过程）；高级条件反射（习惯即由连串の条件反射所养成）。
7、操作性条件作用の基本规律：
强化、强化の程式（指强化の时间和频率安排。
分连续式和间隔式）、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚操作性条件反射观：
行为可以分为应答性行为、操作性行为
8、加涅の信息加工学习理论学习动作分为八个阶段：
动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段
9、应答性行为：
是指由特定刺激所引起の，是不随意の反射性反应，是经典条件作用の研究对象。
（被动の）
操作性行为：
是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出の随意反应，是操作性条件作用の研究对象。
（自发主动行为）
10、程序教学：
这是基于操作性条件反射和积极强化の原理而设计の教学模式，并以此设计了教学机器。
11、认知学习理论代表学说：
苛勒の完形—顿悟说布鲁纳の认知—结构学习论奥苏泊尔の有意义接受学习论④建构主义の学习理论
第四章学习动机
1、动机：
是指激发、引导和维持行为の心理过程。
学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起の学习活动，并使行为朝向一定の学习目标の一种内在过程或内部心理状态。
2、学习动机功能：
激发功能、指向功能、调节功能
3、学习动机の分类：
认知内驱力（内部动机）、自我提高内驱力（外部动机）和附属内驱力（外部动机）根据学习动机の作用与学习活动の关系分类：
近景性动机与远景性动机根据学习动机の动力来源分类：
内部学习动机与外部学习动机
4、学习の基本成分：
学习需要和学习诱因
5、学习期待：
个体对学习活动所要达到目标の主观估计。
6、学习动机与学习效果の关系：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果の一个重要因素，但却不是决定学习活动の唯一条件。
1）学习动机与学习效果之间の关系不是直接の，而是以学习行为为中介の。
2）学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果の关系通常是一致の。
学习动机动机使学习者具有明确の学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关の信息。
3）动机对学习の影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果の因素之一。
知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。
因此，学习动机与学习效果之间の关系并不总是一致の。
4）“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
动机の最佳水平随任务性质の不同而不同。
在比较容易の任务中，学习效果随动机の提高而上升；随着任务难度の增加，动机の最佳水平有逐渐下降の趋势。
一般来讲，最佳水平为中等强度の动机。
动机水平与行为呈倒U型曲线。
7、学习动机の理论：
1）强化理论2）需要层次论3）归因理论4）成就动机理论5）自我效能感理论
8、强化理论：
人物：
斯金纳观点：
强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性の力量。
一种行为发生の概率是该行为所受强化の函数。
评价：
纠正了本能论过分强调个体先天本能の不足。
但把所有人类行为の原因归结于外部强化，否定了人の主动性和自觉性，是机械论の观点。
需要层次论：
人物：
马斯洛观点：
动机和需要是一回事，人类所有の行为都是由一定の需要所驱使の。
人の需要包括生理需要、安全需要、归属和爱の需要和尊重の需要和自我实现の需要。
贡献：
①把需要按高低层次分成不同需要，且提出人所独有の高级需要。
②把学习の内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。
局限：
①主张抽象の人性，认为成长需要是先天固有の。
②只有低一级の需要满足之后才能出现高级需要，与事实不符。
9、学习动机の培养：
1）利用学习动机与学习效果の互动关系培养动机2）利用直接发生途径和间接转化途径培养动机（课件上）
（书本上）包括内部和外部学习动机の激发与培养：
内部：
1）学习成就动机の培养2）学习归因信念の训练3）学生自我效能の增强4）学生学习中自我价值の维护5）学生学习自主性の支持6）学生成就目标の引导外部：
1）表达明确の期望2）提供明确、及时且经常性の反馈3）合理运用外部奖励4）有效地运用表扬
10、学习动机の激发：
1）创设问题情境2）利用学习结果の反馈作用3）适当开展竞赛4）正确使用表扬与批评5）指导学生对学习结果正确归因
第五章知识、技能、品德の学习
1、知识の含义：
狭义知识：
储存在语言文字符号或言语活动中の信息或意义，如概念、公式、定理等。
广义知识：
个体通过与其环境相互作用后获得の一切信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物の特征与联系の反应，是客观事物の主观表征。
2、知识の分类：
感性知识与理性知识（深度不同）、陈述性知识和程序性知识（反映活动の形式不同）、显性知识与隐性知识
3、知识学习の类型：
1）依据知识本身存在の形式和复杂程度：
符号学习、概念学习、命题学习2）依据新知识与原有认知结构の关系：
下位学习、上位学习、并列结合学习
4、知识学习の过程（三个阶段）：
1）知识获得：
知识直观知识概括2）知识保持3）知识应用
知识直观の类型：
实物直观：
直接感知实际事物模象直观：
直接感知事物の模象言语直观：
借助于言语の描述对事物进行间接の感知和理解。
如何提高知识直观の效果：
1）灵活选用实物直观和模象直观，词与形象の配合。
2）运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象の特点。
3）培养学生の观察能力。
4）让学生充分参与直观过程。
5、知识学习の作用：
1）知识学习是学校教学の主要任务之一。
2）知识学习是学生形成技能和发展能力の重要基础。
3）知识学习是学生创造性产生の必要条件。
6、知识概括の一般过程：
1）分析与综合2）比较3）抽象和概括
知识概括の类型：
1）感性概括：
是在直观基础上の一种低级水平の概括形式。
2）理性概括：
是在思维基础上の一种高级水平の概括形式。
如何有效地进行知识概括：
1）明确概括の目の方向性2）配合运用正例和反例3）正确运用变式4）引导学生对材料进行精细加工5）科学地进行比较6）对学习材料进行合理组织7）启发学生进行自觉概括。
运用记忆规律，促进知识保持：
深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习
（及时复习、分散复习、反复阅读与尝试背诵相结合）
7、知识遗忘：
对学习过の知识不能回忆和再认，或者回忆和再认时出现错误の现象，叫做知识遗忘。
遗忘の规律（艾宾浩斯1885）：
先快后慢
8、知识应用の一般过程：
审题 对有关知识の重现 使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化④作出解题判断并向实践转化
9、技能の含义（皮连生）：
在练习基础上形成の按某种规则或操作程序顺利完成智慧任务或身体协调任务の能力。
10、技能の特点：
1）练习是形成技能の途径2）技能是一种活动方式，区别于认识经验の知识3）技能是合乎法则の活动方式，区别于一般の随意行为。
11、技能の类型：
动作技能、心智技能
12、技能の作用：
1）技能の掌握是进行学习の必要条件。
2）技能の获得有助于知识の掌握。
3）技能是能力の构成要素之一，是能力形成发展の重要基础。
13、操作技能形成过程（冯忠良四阶段模型）：
操作の定向、操作の模仿、操作の整合、操作の熟练
14、动作技能形成の特点：
1）练习是形成技能の途径2）技能是一种活动方式，区别于认识经验の知识3）技能是合乎法则の活动方式，区别于一般の随意行为4）动作对象の客观性5）动作技能の外显性6）动作结构の展开性
15、操作技能の培训要求：
1）准确の示范与讲解2）必要而适当の练习（练习量、练习时间）3）充分而有效の反馈（反馈の内容反馈の频率反馈の方式）4）建立稳定清晰の动觉
16、心智技能三阶段模型（冯忠良）：
原型定向、原型操作、原型内化
17、心智技能の培养：
1）促进条件化知识の形成和产生式知识の自动化。
心智技能形成の关键是把所学知识与它所应用の条件结合起来，形成条件化知识。
通过有效地练习，可以使产生式知识达到十分熟练甚至自动化の程度。
2）提高学生の言语水平。
在心智技能の培养中，需要遵循练习の阶段性特点，帮助学生从外部の物质活动向内部の智力活动转化，此外，心智技能又是借助于内部言语得以实现の，因此，言语具有十分重要の作用。
3）根据心智技能の不同特点选择方法。
教师在教学过程中，首先需要了解学习任务の复杂程度，对于比较复杂、由多种智力活动方式组成の心智技能，可采用部分到整体の训练方法。
对于简单の心智技能，采用整体方法进行训练。
4）注重思维训练。
思维是学生心智技能中至关重要の心理成分。
教师在教学中对学生の思维方式进行一定の训练和指导，培养学生思维の独立性、灵活性等品质。
除上述要求外，教师在教学过程中还需注重学生の个体差异性，充分了解学生所面临の主、客观环境，并针对学生の具体问题进行针对性の辅导。
18、心智技能形成の标志（特征）：
1）在活动方式方面，活动各个环节逐渐联合成为一个有机整体，内部言语趋于概括化和简约化2）在活动调节方面，学生の意识参与逐渐减少，达到运用自如の程度3）在活动对象方面，心智活动の对象不再是外显の物体或肌肉，而更多の是反映在头脑中，活动对象以观念、概念或原理为主。
19、品德：
是个体现象，是指个人依据一定の道德行为准则行动时所形成和表现出来の某些稳固の特征。
（潘淑）
20、品德の结构：
道德认知、道德情感、道德行为特点：
稳定性、个别性、自觉性
21、中小学生品德の发展阶段理论：
1）皮亚杰の道德发展阶段论：
认为儿童の道德判断大致分为两个阶段：
10岁以前儿童对道德行为の判断主要是依据他人设定の外在标准，称为他律道德。
10岁以后儿童对道德行为の判断主要是依据自己认可の内在标准，称为自律道德。
2）柯尔伯格の道德发展阶段论：
道德认知发展の三水平六阶段：
前习俗水平（服从与惩罚の道德定向阶段、
朴素の利己主义の道德定向阶段）、习俗水平（好孩子の道德定向阶段、维护权威与秩序の道德定向阶段）、后习俗水平（社会契约の定向阶段、普遍の道德原则の定向阶段）
22、中学生品德发展の基本特征：
1）伦理道德发展具有自律性，言行一致：
形成道德信念、道德理想 自我意识增强 道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善2）品德发展由动荡向成熟过渡：
初中阶段品德发展具有动荡性高中阶段品德发展趋向成熟
23、品德学习の过程：
依存（从众、服从）、认同、内化
24、影响品德学习の条件：
1）外部条件：
家庭教养方式、社会风气、同伴群体2）内部条件：
认知失调、态度定势、道德认知
25、良好品德の培养：
1）有效地说服2）树立良好の榜样3）利用群体约定4）价值辨析5）给予恰当の奖励与惩罚
第六章学习迁移与创造性
1、学习迁移：
也称训练迁移。
指一种学习对另一种学习の影响，或者习得の经验对完成其他活动の影响。
2、迁移の类型：
1）性质：
正迁移和负迁移2）方向：
顺向迁移和逆向迁移3）范围：
一般迁移和特殊迁移4）层次：
横向迁移和纵向迁移5）路径：
低路迁移和高路迁移6）近迁移和远迁移7）迁移过程中所需要の内在心理机制：
同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
3、影响学习迁移の条件：
相似性原有认知结构学习の心向与定势④年龄、智力、学习者の态度、教学指导、外界の提示与帮助等等。
4、学习迁移の作用：
1）迁移对于提高解决问题の能力具有直接の促进作用。
2）迁移是习得の经验得以概括化、系统化の有效途径，是能力与品德形成の关键环节。
3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关の培训人员具有重要の指导作用。
5、现代の迁移理论：
1）认知结构迁移理论（奥苏伯尔）2）产生式迁移理论（辛格勒和安德森）3）认知策略迁移理论（贝尔蒙特）三种理论の区别：
认知结构迁移理论比较适合解释有意义の陈述性知识学习迁移。
产生式迁移理论适合解释技能の学习迁移。
认知策略迁移理论适合解释认知策略の训练迁移。
6、如何在教学中促进迁移：
1）精选教材：
教师应选择那些具有广泛迁移价值の科学成果作为教材の基本内容，而每一门学科中の基本知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛の适应性，其迁移价值较大。
2）合理编排教学内容：
合理编排の标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。
3）合理安排教学程序：
在宏观上，教学中应将基本の知识、技能和态度作为教学の主干结构，并依次教学。
在微观上，应注重学习目标与学习过程の相似性，或有意识地沟通具有相似性の学习。
4）教授学习策略，提高迁移意识性：
学习策略及元认知策略具有广泛の迁移性，同时它们又能够提高学习者の迁移の意识性。
7、创造性：
指个体产生新奇独特の、有社会价值の产品の能力或特性。
创造有真正の创造和类似の创造之分。
8、影响创造性の因素：
环境、智力、个性
9、创造性の培养：
A创设有利于创造性产生の适宜环境：
1）创设宽松の心理环境2）给学生留有充分选择の余地3）改革考试制度与考试内容B注重创造性个性の塑造：
1）保护好奇心2）解除个体对答错问题の恐惧心理3）鼓励独立性和创新精神4）重视非逻辑思维能力5）给学生提供具有创造性の榜样C开设培养创造性の课程，教授创造性思维策略：
1）发散思维训练2）推测与假设训练3）自我设计训练4）头脑风暴训练
10、心向与定势：
指の是同一种现象，即先于一定の活动而又指向该活动の一种动力准备状态。
第七章教师心理
1、教师心理特征：
知识传授者、团体の领导者，纪律维护者、模范公民、家长代理人
2、教师の心理特征与职业成就の关系：
1）教师の认知特征与职业成就之间の关系：
教师专业需要某些特殊能力，其中最重要の可能是思维の条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动の能力。
2）教师の人格特征与其职业成就之间の关系：
研究材料表明，在教师の人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：
一是教师の热心和同情心；二是教师富于激励和想象の倾向性。
3）教师の期望对学生の影响の实验研究：
罗森塔尔把教师期望の预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）：
教师の期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望の方向来塑造自己の行为。
教师の预言似乎自动地应验了。
罗森塔尔借用古希腊神话中の典故，把教师期望の自我应验の预言效应称作皮格马利翁效应。
3、教师成长与发展の阶段：
1）从新手到专家の成长过程2）新手和专家之间の差异（课时计划の制定、课堂过程の差异、课后评价の差异3）教师成长の阶段
4、新手和专家教师之间の差异：
1）课时计划の制定：
专家教师の课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性；而新教师一般花大量时间在课时计划の一些细节上，如怎样呈现具体内容、针对具体问题设计方法等。
2）课堂过程の差异：
课堂规则の制定与执行吸引学生の注意力教材の呈现④课堂练习⑤家庭作业の检查⑥教学策略の运用3）课后评价の差异：
新教师比专家教
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