核心素养下中小学课堂衔接策略的研究Word下载.docx

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（5）科学概念上的差异，如“重量与质量、重力、压力”等概念差异。

为何教材的衔接会出现诸如此类的问题呢？

课题组认为至少由以下两方面原因造成：

第一、小学沿用的是2011年教育部颁布了《科学（1-6年级）课程标准》（修订稿），而初中使用的是《初中科学课程标准（7-9）年级》。

小学课程标准的性质是：

以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。

因此教材切入点小、难度小，强调趣味性。

而初中课程标准则是以对科学本质的认识为基础，以提高学生科学素养为宗旨的综合课程。

总体在指导思想上科学学科实现中小学的衔接。

但编写体系的不同（教科版小学科学教材是郁波主编的，而中学浙教版教材则是由朱清时主编），使得教材内容难度，系统性，适合性等存在不同程度的问题。

例如同一知识内容出现不同观点；

初中有些难点缺乏小学知识的铺垫；

同一内容在中小学教材中重复出现；

小学的深广度高于初中等。

如果不能针对中小学科学教材现存的衔接问题作一些理性的分析与研究，势必会对学生学生科学观念的形成，科学思维的发展，科学探究意识的培养，以及科学本质的认知造成影响，阻碍科学课程培养学生科学素养这一总目标的达成。

因此，中小学科学教材的有效衔接，是中小学科学教学所面临的重要问题。

3、中小学衔接研究中直面课堂教学有效性的策略指导欠缺

越来越多的一线老师及专家投身中小学衔接的问题，然而，通过学习、调研、分析现有文献资料，课题组明显感觉，教材衔接分析较多，核心素养衔接研究较少；

衔接情况分析较多，应对策略提出较少；

分科（阶段）衔接分析较多，合科（阶段）衔接研究较少。

课题组试图基于中小学教材深层次研究的基础上，直面课堂研究，根据学生年龄特征（探究科学课科学思维的有效性），在分析、比较教材体系基础上，提出应对中小学科学教材衔接问题的有效策略，提出小学教师如何“有效教”，小学学生如何“有效学”，以及初中教师如何“有效教”，初中学生如何“有效学”的有效策略。

4.近年对中小学科学衔接的实践和思考

（1）丰富的小学教学经验。

课题组负责人是中学高级教师，浙江省教坛新秀，台州市名师。

现参加临海市首批领航教师培养工程，2017年3月加入省教研员喻伯军名师工作室，多年关注中小学学科衔接的有效性，主持多个省市级课题等；

课题组成员多为一线科学老师，有着科研精神。

多次的探讨和交流，课题小组成员一致认为，基于前期教材研究，往前再走一步，把握核心素养总目标，具体提出课堂教和学的有效策略是本课题的价值所在。

（2）前期深层次地探究中小学科学教学衔接的问题。

省初中学科带头人培训活动中，执教经典课例《醋酸和碳酸氢钠的变化》，为中小学科学教学教学衔接提供了案例，受到好评。

论文《“运动和力”在中小学科学教学中的不同要求》在浙江省小学科学“疑难问题解决”专题研训会上交流。

指导并参与的台州市级课题《小学科学主动应对中小学科学教材衔接问题的策略研究》已顺利结题。

（3）中小学衔接的平台已搭建。

2017年年初，课题组负责人将参加国家万人计划郭海平老师名师工作室，郭海平老师是中学特级教师。

工作室的活动将为中小学教师的沟通提供了有力的保证，为中小学科学教学的衔接研究搭建了良好的平台，本课题在喻伯军和郭海平两位专家的顾问下必将有效推动中小学科学教学的有效衔接。

5.对相关研究现状的述评

近年，关于科学教学衔接的相关研究逐渐增多。

白孝忠在《小学自然课程与初中物理课程的街接研究》从大纲、课标、教师教学和学生学习的四个维度分析了小学自然课程与初中物理课程的街接情况。

吴涧石在《科学学科的中小学衔接策略探微》中通过对学生物理学习困难原因的调查分析，分别从小学科学和中学物理教学的角度，提出了科学课程的中小学衔接策略。

吕笃康、陈玉金在《小学科学与初中生物学的有效衔接》中针对小学、初中教师间缺乏沟通，教材不熟悉,导致课程重复、抹杀学生兴趣、学生自主探究时间的浪费这些现象提出从构建科学教育中的核心概念、培养生物学兴趣、猜想资源的有效利用三方面入手来构建生物学的系统性学习，将小学科学教学同初中生物学的学习进行有效衔接。

潘丽华，曹明富通过列举具体的案例分析了中小学科学内容在重难点、深广度等衔接问题，并提出自己的建议。

李艳玲在《浅谈小学科学与初中化学的教学衔接问题》中通过对小学科学与初中化学教学目标的差别比较后，在教学方法和学习方法上提出衔接策略等等。

诚然，越来越多的一线老师及专家投身中小学衔接的问题，然而，通过学习分析现有文献资料，课题组明显感觉，研究存在如下几种现象：

（1）衔接情况分析较多，应对策略提出较少。

换言之，基于教材的衔接现状，为中小学教师的“教”提供有效策略，为中小学学生的“学”提供有效策略明显欠缺。

（2）教材衔接分析较多，核心素养衔接研究较少。

核心素养的培养指向性是否一致，年段特点是否明显等问题需要进一步研究。

（3）分科衔接分析较多，合科衔接研究较少。

《浙江省教育厅关于深化义务教育科学课程改革的指导意见》中指出：

“继续坚持以合科的方式实施科学课程，同时允许学校分科开发开设拓展性课程作为补充。

”然而，在分析的过程中始终以分科的方式逐一研究，有待改进。

本课题的开展，是基于中小学教材深层次研究的基础上，试图通过课堂观察与分析的手段，对不同年段学生的学业评价，提出应对中小学科学教材衔接问题的有效策略。

二、研究的目标和思路

1.对两套教材在“生命科学”“物质科学”“地球与宇宙领域”“科学概念”四个方面的衔接分析，以图文结合的方式分析衔接现状。

2.分析两个不同学段以及两套教材对学生的核心素养要求的具体指向，结合具体内容，找出共同点，衔接点。

3.基于核心素养，结合“生命科学”“物质科学”“地球与宇宙领域”“科学概念”四各方面的内容，为教师的“教”提出具体有效策略。

4.基于核心素养，结合“生命科学”“物质科学”“地球与宇宙领域”“科学概念”四各方面的内容，为学生的“学”提出具体有效策略。

三、研究的内容

（一）中小学科学教材衔接的分析研究

1.四大块内容衔接分析研究

结合“生命科学、物质科学、地球与宇宙领域、科学概念”这方面内容对中小学科学教材作比对研究。

例如，中小学教材对实验样本数量的观点解释不同。

“为什么要用两粒种子呢?

”小学教材认为目的是为了说明在使用多粒种子时可以避免实验的偶然性。

而初中教材中就要求选取的样本必须数量要多，即使是单一样本，那么必须进行重复实验。

显然，初中的观点更为合理。

（2）初中有些难点缺乏小学知识的铺垫。

例如，在植物的感应性、人体生命活动的调节、血液循环系统和泌尿系统这几个难点上，小学都没有任何的铺垫，又因为某些知识较为抽象或者缺乏生活经验，所以学生学起来很吃力，并且不能完全理解掌握。

（3）同一内容在中小学教材中重复出现，而难度未变。

例如，蜗牛的饲养和观察的知识点，中小学基本是重复的。

小学教材中用了两节的内容来介绍蜗牛，要求学生来饲养蜗牛，用了一个多星期来细致的观察蜗牛的形态以及生活习性，显然比起中学要更全面，所以中学老师对于这块内容就没有必要再进行实验了。

例如，“花的结构”这部分内容，它不论在深度还是广度都超过了初中。

小学教材在四下《油菜花开了》中，要求观察萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊的数量、颜色、气味和自己的发现，而初中教材中只对其中的数量进行观察记录。

小学教材四下第二节《各种各样的花》中还提到了“不完全花”、“完全花”、“雄花”、“雌花”、“单性花”、“两性花”这些概念，以及这些花的特点，而初中教材完全没有涉及。

小学教材通过模拟“给花传粉”实验，让学生认识到花药和柱头在种子产生过程中的重要地位。

而在初中教材中对于这块内容只进行了简单的介绍。

2.四大块内容指向的核心素养的衔接分析研究

（1）同一知识内容出现不同观点，其核心素养指向是否统一。

（2）初中有些难点缺乏小学知识的铺垫，其核心素养指向是否体现年段差异。

（3）同一内容在中小学教材中重复出现，而难度未变，其核心素养指向是否体现年段差异。

（4）同一内容重复出现，小学的深广度高于初中，其核心素养指向是否体现年段差异。

（二）直面课堂教学提出有效性的策略指导

1、教师主动应对衔接问题，解决教师“有效教”的策略研究

教师是教学过程的组织者、引导者，是应对教材衔接问题的第一责任人。

根据教材衔接存在的问题，课题组认为应对衔接问题，是中小学教师共同的担当。

（1）教学内容的衔接策略：

制作图表，一目了然。

制作《中小学科学教材衔接使用手册》，用图文结合的方式，使中小学教师能对中小学教材内容一目了然。

例如：

（2）教学设计的衔接策略：

依据内容，因材施教。

A.同一知识内容出现不同观点的教学设计。

B.初中有些难点缺乏小学知识的铺垫的教学设计。

C.同一内容在中小学教材中重复出现，而难度未变的教学设计。

D.同一内容重复出现，小学的深广度高于初中的教学设计。

（3）课堂教学的衔接策略：

打通学段，互助合作。

A.资源互助。

收集整理中小学科学教学材料上传到有关网站供老师下载、分享。

这些措施为各校开展中小学科学教学的衔接研究提供了最基本的资料。

B.集体备课。

中小学老师集体备课，通过备课组之间的交流达成对双方学段知识体系及科学概念的初步认识。

C.课堂观察。

中小学教师到对方课堂有侧重地进行观察记录，课后再评价与自我反思，熟悉对方学段的教学方法，从而指导自己学段的教学。

D.课堂互换。

可以试着让中小学教师执教对方学段的课，通过亲身体验中小学科学教学的学生差异、教材差异、课堂差异，丰富教师们对双方学段教学不同特点的理解。

E.课例研究。

可以采用多种形式对相关课例进行滚动式研讨，设计出相关的课例。

2、学生主动应对衔接问题，提出学生“有效学”的策略研究

学生的有效学要结合学生的年龄特征，例如小学阶段更关注的是科学兴趣的培养、科学方法的启蒙，中学阶段关注推理、逻辑思维的科学方法等等。

（1）学习方法的衔接策略：

有法可依，学有所获。

A.对比学：

针对同一知识内容出现不同观点的知识

B.重点学：

针对初中的有些难点缺乏小学知识的铺垫的知识

C.拓展学：

针对同一内容在中小学教材中重复出现，而难度未变的知识

D.略学：

针对同一内容重复出现，小学的深广度高于初中的知识

（2）学习能力的衔接策略：

关注素养，一以贯之。

A..自主学：

学生应利用现有知识解决问题，积极主动地参与到学习的过程中来。

B.探究学：

探究式学习的理念越来越受到重视，让学生亲历科学探究的过程，已经成为小学科学和中学科学课程的重要目标。

通过探究，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。

C.在生活中学：

科学课程要加强与生活科学技术和社会的联系，激发学生的兴趣。

因此，无论是中小学生在学习科学的过程中，均要加强与生活的联系。

四、研究的方法和过程

（一）方法

1.文献法：

主要通过中小学科学衔接研究的资料进行收集和研究，探求指导衔接教学的理论，使我们所立课题研究的方向更明确，方法更科学。

2.调查研究法：

运用座谈、问卷等方式，向学生了解科学学习的现状，掌握有关数据、文字资料，为课题提供第一手材料。

3.行动研究法：

通过随堂听课、互动交流，参加有关中小学课堂衔接的活动等多种方式，观察中小学教师及学生在科学课堂教学中的表现并予以记录，以及各中小学教师对衔接问题提出的意见和建议。

我们进行集体筹划对策、制定计划，在教育教学中实践。

4.经验总结法：

通过边实践边反思边总结，使实践经验不断进行提炼、完善，使之能最终形成阶段性小结，论文等能供别人借鉴。

（二）过程

1.初探准备阶段（2016年2月—2016年12月）认真学习课程标准、研读科学各册教材，开展前期观察、调查、积累有关资料，选择适合该部分的研究、教学方法。

2.分析规划阶段（2017年1月—2017年2月）组建研究队伍，确立课题名称，讨论研究方法对策，论证课题价值和可行性，统计已有研究成果，填写申请书。

3.实践提升阶段（2017年3月—2018年6月）通过调查问卷、座谈会及课堂教学观察，借助现代科学技术手段，收集、整理各种信息资料,依据边研究边总结边调整，再研究再总结的原则，归纳和提升研究成果，将总结提炼出的研究成果应用于教学实践，撰写课题研究报告，做好课题结题准备。

4.整理总结阶段（2018年7月—2018年10月）深入分析研究、整理信息资料，全面总结实验成果，形成课题研究成果。

五、预期的成果

主报告、论文、案例和《中小学科学教材衔接使用手册》等。

六、研究条件的分析

1.学校层面

该课题得到了学校领导和教师的大力支持。

所在学校有较好的教科研基础，教科研氛围浓郁，目前有省、市级课题正在研究中，也有多个省市级课题已经顺利结题。

2.课题负责人层面

曾获浙江省优质课一等奖、台州市大比武一等奖，现参加临海市首批领航教师培养工程，2017年3月加入省教研员喻伯军老师工作室，一直沉浸一线教学和研究，主持省级课题《农村小学“亲近乡土”校本课程开发实践与研究》和台州市级课题《小学科学学科评价全面化的研究》等，经典课例《小苏打和白醋的变化》在舟山省90学时培训会上作示范课，在2013和2016台州市名师送教活动中做示范课《摆的研究》和主题讲座《基于学生发展核心素养下的小学科学核心素养》；

3.课题组成员层面

参加本课题组的人员以中小学科学教学的老师为主要力量，教学经验丰富。

如研究组成员冯玲辉是学校教科室主任，主持省级课题《基于学为中心的课前作业优化研究》于去年结题；

研究组成员蒋敏老师中学任教6年，工作原因调入附小，现已任教3年，她主持的台州市级课题《中小学科学教材衔接问题应对策略的研究》已顺利结题；

研究组成员李卫岭老师是台州市科学优质一等奖、大比武二等奖获得者。

本课题邀请省教研员喻伯军和台州学院附中郭海平两位专家为顾问。