生命化教育理念下生态课堂的实践研究研究报告doc.docx
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生命化教育理念下生态课堂的实践研究研究报告doc
江苏省陶研会“十二五”规划课题
“生命化教育理念下生态课堂的实践研究”
研究报告
沭阳县南湖小学“生态课堂研究”课题组
一、研究缘起
目前我国正全力推进“生态文明”建设，强调“人与自然的和谐发展”。
教育的对象是学生，是活生生的人，所以更应该回归原点，和谐发展。
鉴于此，建构促进每一个学生持续发展的“生态课堂”，关注学生的生命状态，促进学生的和谐发展，实现教育教学的生态平衡，这不仅是现代社会的要求，也是教育本真的体现，亟待关注。
其实教育的生态概念，早在20世纪六、七十年代已经在英、美等国家提出，并形成了教育生态学。
我国也有不少学者和教育专家陆续开展了相关研究。
比如叶澜教授主持的“新基础教育实验”就着力强调“生命”主题，致力于“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”。
再比如朱永新教授主持的“新教育实验”以“为了一切人，为了一切人的发展”为核心理念，倡导创设一种平等、民主、安全、愉悦的课堂气氛，要求课堂由知识本位、学科本位转向以学生的发展为本位，力图建立一种令学生和谐发展、注重人性培育的新教育模式。
但如今，素质教育大背景下的应试教育仍大行其道，不少学校的学生仍背负着沉重的课业负担。
压抑的学习氛围禁锢了学生的心智，束缚了学生的个性，使学生的头脑日渐僵化，使学生的人格趋于萎缩。
反观我们的教育教学现状,“穿新鞋走老路”的现象依然存在，有的甚至将教学内容简化为知识技能的掌握，将教学过程简化为灌输与接受，将教学目标简化为分数与成绩，存在“伪教育”乃至“反教育”的行为。
这些都忽视了学生的“生命在场”，阻碍了课程改革的全面推进和深化。
教育应该培养具有“独立之精神，自由之人格”的学生。
体现生命灵动的生命化生态教育倡导生态课堂，关注生命成长，实际上就是对《新课程标准》中“关注学生，课堂教学以学生为中心”的具体体现和深度追求，当广泛推进。
尽管目前有不少专家、学者在开展此类研究并有一定成果，但涉及领域和实验范围毕竟有限，而且已有的研究成果还缺少系统的整理、分析和验证。
更为重要的是，课堂是一个复杂的微观生态系统，教学是一门遗憾的艺术，对课堂教学促进学生全面、持续、和谐发展的探索与追求是永无止境的，需要进一步丰富、发展和完善课堂教学改革的理论体系，特别是需要形成具体可操作的实践经验和范例。
因此，我们提出了“生命化教育理念下的生态课堂得实践研究”这项课题，希望通过此项研究，探索生动活泼、生态自主的教与学的氛围和形式，促使每一个学生学会发现自我、实现自我、解放自我，使他们不断地成长和成熟起来，逐渐成长为一个完善的人。
二、内涵界定
1.“生命化教育”：
哲学家黄克剑教授提出了教育的三个维度，即“授受知识，开启智慧，润泽生命”。
一说，“生命化教育”不是知识的堆积，而是一种“唤醒”（雅斯贝尔斯语）；另一说，“生命化教育”就是对可能健全的生命的成全。
基于这种理解，本课题将“生命化教育”界定为教师以关注学生的生存状态、提升学生的生命质量、释放学生的生命潜能为基本内涵，在教育教学实践中，用自身的生命体验去接受教材、同化教材，进而师生一起完成自己的生命体验，获得自己的理性认识，形成自己的思想提升，从而提升生命质量的美好教育。
2.“生态”：
生态（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。
在《辞海》中“生态”被解释为自然系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。
简单的说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间乃至它（它们）与环境之间环环相扣的关系。
本课题中的“生态”是指学生、教师以及课堂环境等众多要素在自然和谐、民主平等、心情愉悦的课堂背景下的理想、幸福、自由地和谐共生、自主发展和动态平衡的生命样态。
3.“生态课堂”：
由教师、学生、教学生态环境（物质环境和精神环境）构成，是一个有机的生态整体，主要表现为教师与学生之间、学生与学生之间及其与教学生态环境之间的相互影响、相互作用。
生态课堂具有开放性、整体性、生命性、生成性和可持续发展等特点。
它不否定传统的课堂，而是重构课程理念、师生关系和实践范式，并在此基础上构建的一种新型课堂。
因此，生态课堂不是“生态+课堂”，而是从生态学的视角来观照课堂，是课堂教学中人与环境之间动态平衡的良性发展课堂。
生态课堂的本质是联系、发展、和谐与共生，内涵核心是以人为本，实现教育的可持续发展。
通过创设积极的有利于学生动态生成的课堂教学生态情境，以理解、交往、动态生成等为教学方法，协调课堂生态内部生态主体——师与生、生与生间的关系，使教师与学生成为平等的对话者、合作者，学生与学生成为协同的自主学习者、竞争者，使学生个性得到发展，教师专业得到成长。
4.“实践”：
是指本课题的开展形式主要以一线教师的课堂实践为主。
在研究的实施过程中，将研究构想放置教学实践或具体课例中加以运用、观察、验证、反思和分析，并在此基础上进一步调整操作策略，循环推进研究，不断总结提炼，直至形成生态课堂范例和具体操作模式的一种研究方法和形式。
基于以上认识和界定，我们研究的“生命化教育理念下生态课堂的实践研究”课题主要以“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高”为本质追求，努力建构以实践生命发展为价值导向，以动态、互助、生成为教学路径，以民主、高效为管理前提的适宜生命发展的生态课堂。
并在相关生命化教育理念及生态教育理论的指导下，探寻生态课堂的主要特征与评价体系，开发以生态课堂为特征的案例，实现师生生命的共同和谐成长。
三、研究目标
⒈通过对学科生态课堂教学的实践研究，透析课堂教学中生态因素的现状和作用，构建以促进学生生命发展为本的生态课堂，进而总结生态课堂的基本特征和范式，积累生态课堂教学的典型案例，探索生态课堂动态平衡的形成机制；
⒉通过此项研究，正确处理好教师与学生、知识与能力、认知与情感、学习与发展、生活与生命的关系，改变学生过去机械、被动接受知识的状态，让学生在探究中自主建构知识，促进学生身心自然、和谐、健康的发展，实现生命价值的提升；⒊通过此项研究，引导教师不断反思自己的教学现状,改善教学行为，实现生态课堂师生更好地生命成长，达成学生生命成长和教师专业发展的“双赢”目标，进而促进学校办学特色形成和持续和谐发展
四、研究内容
⒈小学课堂教学生态现状的调查研究；
调查课堂生态中师生生命体的行为和课堂环境的现状，比较传统课堂和生态课堂的异同，分析存在的问题。
⒉生命化教育理念下生态课堂的特征研究；
开展课堂研究实践，辅以生态课堂的相关理论研究，学习借鉴国内外生态课堂的相关理论，研究探讨课堂生态因素的关系与优化机制，提出生态课堂主要特征和衡量指标；
⒊生命化教育理念下生态课堂的模式范例研究。
运用课堂观察、要素分析等实践研究方法对学科生态课堂教学个案进行研究，提出并构建具有一定前瞻性理论的生态课堂教学范式，完善其操作策略，并丰富典型案例。
五、研究过程
此项研究从2011年2月申报研究，预计至2015年6月止。
预期研究目标包含三个方面：
。
在此基础上，课题组经过充分论证，确定从3个角度实施具体研究工作：
课题立项三年来，主要研究了如下五个方面的内容：
（一）小学课堂教学的生态现状（传统课堂与生态课堂的生命化因素对比分析）：
1.传统教学忽视生命的整体性：
所谓生命的整体性是指个体的生命是一个由自然与社会、物质与精神、生理与心理、理性与情感、科学与人文等多层次的多因素构成的综合体。
从这个意义上来说，学生身心的发展是一种全面和谐的发展，是一种多层次的发展，这种发展应包括生理、心理、行为、认知、情感等多个方面。
但在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体性分割开来，把完整的生命体当成认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程。
由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到焕发。
从生命的高度看教学，就必须关注学生生命的整体性、关注学生生命的全面发展。
因此，生命化生态课堂教学要求教师对学生进行全面的了解,包括学生的健康状况、已有的知识经验、生存状况、情绪、情感以及可能的发展趋势，要调动一切积极因素，使学生以完整生命体的方式参与到各种教学活动之中。
在教学活动中，教师除了关注学生对基础知识的掌握、关注学生基本技能的形成外，还要关注对学生的情感态度和价值观的培养以及个体的生活意义和生命质量的提升等，从而使每一个学生都能最大限度地获得整体生命和谐而完美的发展。
2.传统教学忽视生命的独特性：
学生的生命个体是“独特的存在物”。
每一个学生的生命都是独特的，就好像“世界上没有完全相同的两片树叶”一样，世界上也没有完全相同的两个人。
这种独特性实际上就是个体在社会生活中表现出来的与众不同的个性品质，国内外许多学者都强调要把生命的独特性当成教育、教学的宝贵资源。
但传统的教学活动忽视了学生与学生之间存在的个别差异，总是以一种“大一统”的教学活动来塑造和培养统一的“标准件”，它的显著特征就是热衷于各教学因素的统一（即统一的培养目标、统一的教学大纲、统一的课程、统一的时间、统一的教学进度、统一的答案和统一的评价标准）。
在这种整齐划一的教学活动中，学生的个性品质没有得到尊重，致使本应丰富多彩的教学活动变得死气沉沉，缺乏生命活力。
生命化生态课堂教学提倡尊重生命的独特性，就是要改变传统课堂教学中忽视学生生命独特性的现实状况。
它主张在教学过程中要尊重学生的人格，要因材施教，要改变统一的评价标准，采取多样化的评价方式,让每一个学生的学习都得到充分的肯定,让每一位学生都能在课堂中获得成功,体验到成功带来的乐趣。
3.传统教学忽视生命的体验性：
体验是一种生命活动形态，是个体在当下的一种觉悟、领会、观察与慎思状态，是一种内化了的经验；体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开“演讲”的过程。
在这个过程中，通过领悟、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，使以往相对宁静的知识在个体心灵深处被激活或催化，并超越具体的对象和事实进行再发现、再加工和再创造，从而生成更深刻的意义世界，产生更强烈、更深刻、更旺盛的生命力，最终成为与个体融为一体的精神力量。
而传统的课堂注重知识的授受，教师带着文本走向学生，学生通过老师预定的模式不断加深对知识的理解、感知和记忆，进而内化。
这样的传统教学以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，高付出，低效能，对学生的体验关注明显不够重视，直至最后陷入“教师教死书、死教书，学生读死书、死读书”的怪圈。
生命化生态课堂教学作为追求生命意义的精神活动，通过心灵体验而达到人的心灵相通。
生命化课堂教学十分重视学生的体验。
教学中的体验不仅是一种认知方式，更是一种追求自身生命意义的存在方式。
我们在教学中要促使学生去体验，要强调其身体的参与。
学生不仅要用自己的头脑思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的双手操作，即用自己的身体亲自去经历，用心灵亲自去感悟。
这不仅是理解知识的需要，更是激发学生的生命活力，促进学生生命成长的需要。
（二）生命化教育理念下生态课堂的特征：
1.生命化生态课堂是强调生命在场的顺遂式课堂
生命化生态课堂应该基于生命，依赖于师生生命活力的释放，需要师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标；生命化生态课堂应该顺遂生命，顺遂生命各个层次的需求，教学过程中做到承认差异、尊重差异、善待差异；生命化生态课堂应该成就生命，成就的不只是成绩好的学生，而且不只是学生，还有教师。
2.生命化生态课堂是全员参与的发展性课堂
促进全体学生的发展是素质教育的要求。
《中国教育改革和发展纲要》指出：
“学校教育要从应试教育转向全面提高国民素质教育，要面向全体学生”。
而传统课堂教学中，教师往往更重视成绩优秀的学生，而被忽视的另一部分学生由于得不到充分参与学习活动的机会，不得不处于“旁观”、“旁听”的被动学习状态，久而久之这部分学生就失去了学习的兴趣。
“生命化”课堂要求我们目光下移，尽可能采取合适方法和手段，让全体学生参与到课堂教学中来，使他们在课堂学习活动中提升生命的质量。
3.生命化生态课堂是整体融通的和谐式课堂
课堂教学是教师、学生、教学内容以及教学方法手段等诸多因素相互依存、相互影响、相互作用、互利共生的一个整体生态活动。
这一生态活动必须致力于整体的和谐融通。
具体来说，和谐指的是课堂中师与生的和谐，教与学的和谐，教与育的和谐，教学目标、内容与方法手段的和谐，学科与学科之间的和谐，课内与课外的和谐，等等诸多方面的整体兼进。
生态课堂，要使教师热爱学生，学生尊敬教师，从而产生教师乐教、学生乐学的和谐共振的教学情境和教学氛围；要使师生间相互认可，心理相容，谐振共鸣，教师和学生发挥各自最大化的个体作用，获得最充分的和谐发展。
4.生命化生态课堂是回归自然的自主性课堂
自然的即是和谐的，自主的。
由于自然，生态中的各种因素自由发展，彼此依从而协调。
课堂因自然而自主，因自主而充满话力。
自主课堂的核心是以学生为本，学生在和谐中自主学习，自然生长。
在这种生态的自主课堂里，从封闭的‘填鸭式”转变为学生自主学习；从个人学习转变为小组合作学习；教师角色从全权代理的灌输者转变为设计者和促进者；学生由被动的信息接受者转变为具有创造性的学习者。
这样的课堂不是对学生进行训练的场所，而是教师智慧、学生主体精神充分碰撞的舞台。
5.生命化生态课堂是回归生活的原生态课堂
“生命化”生态课堂是生活的原课堂。
“生命化”课堂是面向生活的教学，它谋求科学世界向生活世界的回归；它倡导把教育教学内容从书本里、课堂中引向学生五彩缤纷的生活世界，并指导学生在生活中捕捉、观察、实验，对信息进行查找、选择、分析、加工和有效利用，学会在生活和各学科中发现问题，完善知识建构，培养学生可持续发展的意识和能力。
因此“生命化”生态课堂要求把课堂变成学生生活的一部分。
6.生命化生态课堂是动态生成的开放式课堂
“生命化”生态课堂要求把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的过程；“生命化”生态课堂将学生的学习过程看作是学生质疑和重新发现的开放过程。
开放实质上是解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，学生能自由地想象而不担心其怪诞离奇，能大胆地思考而不在乎其是非正误，能充分挖掘自己的潜能，能全面展示自己的个性。
开放的目的是为了生成，每一节课都应该让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。
学生在实践、体验、感悟、探索的基础上，生成新的知识和技能。
因此，“生命化”生态课堂是动态的生成性课堂。
7.生命化生态课堂是交往互动的对话式课堂
交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。
这是教学相长的真谛。
对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬和创造性的解放。
对教师而言，交往意味着上课不是单纯的传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的损耗，而是生命律动、专业成长和自我实现的过程。
“生命化”生态课堂是交往互动的对话式课堂，它可以是学生和教师的对话，也可以是学生和学生的对话。
对话的过程就是思想、情感潜移默化的过程，是一个人生命质量不断提升的过程。
对话的过程本身就是“揭示”生命真理的过程。
通过平等对话，用完整的生命观来看待课堂，看待每一个学生，关注学生生命的发展与成长，会使课堂更加精彩，生命更绚烂。
8.生命化生态课堂是可持续发展的课堂
人要成为可持续发展的人，归根结底是应该获得可持续发展的能力，即终身学习的能力。
只有获得终身学习的能力，才能使自身保持一个相对稳定的状态，减少对外界的依赖性，提高对外界及未来的适应能力。
以可持续发展的生态观透视课堂教学，将生态课堂的教学目标定位在学生的可持续发展上，就要求我们要正确处理好人与人、人与自然、人与社会的关系，使人的身心得到和谐、均衡的发展，要通过生命化生态课堂的建立，让学生获得自我主动发展的能力。
（三）生命化教育理念下的生态课堂的建构机制：
1.教学环境要和谐共生，追求生态化。
一个和谐、共生的课堂环境是师生完整生命得以自由成长的前提和基础。
生态课堂的环境包括自然、设施、时空等因素构成的物质环境，也包括人际、信息、情感等因素构成的精神环境。
生态课堂的情境是和谐自然的，要体现人文情境与科学情境的和谐统一。
生态课堂的人际交往环境是和谐互动的，传统的语文课堂中，教师既是知识的中心又是权利的中心，而学生则处于全面依附的地位，形成了填鸭式教学，而且由于应试选拔的影响，使学生处于非理智的竞争之中，这就造成学生合作意识欠缺，阻碍了学习资源的合理流动。
生态课堂中人际交往的环境是互动、对话的。
这主要体现为师生互动、生生互动。
生态课堂要求教师成为语文活动的合作者与学生一起学习，敢于承认自己有不如学生的地方，成为“平等中的首席”。
同时，教师应转变观念，要乐于向学生学习，“做学生的良师益友”，使师生互动，构建充满生命力、和谐发展的语文课堂。
2.教学要素融通共进，彰显生命化。
教师、学生、教学内容是课堂生态系统不可缺少的三个基本生态因素，教学方法、教学手段、教学技术等要素在教学中的作用，都服务于三个基本生态因素。
从教师方面看，教学要素的生命化表现为要体现教师的智慧，在尊重学生的基础上，通过自己的智慧去影响学生。
从学生方面看，教学要素的生命化表现为要体现学生的生命活力。
教育的起点和回归是人的生命，教育的过程就是生命与生命的交流过程，也是生命自主能力发展的过程。
所以，教育应依据人的生命特征，遵循人的生命发展的规律和原则，促进人的生命走向更加完整、和谐和无限的境界。
从教学内容看，教学要素的生命化表现为体现教学内容的生命性。
教学内容作为生态课堂系统中的一种因素，它不是独立存在的，是具有生命的，是师生互动对话的参与者。
3.教学目标要以人为本，强调人本化。
教学的根本目的是促进人的全面发展,领悟生命的真谛,追求生命的意义。
但是传统教学许多时候是在压抑人、摧残人、甚至是扼杀人,使师生共处于对自然逻辑与生活逻辑的双重背离之中,只能被动、机械地占有知识,完全遗忘了对生命的关注,使课堂生活变得压抑与沉闷,缺乏应有的生命活力。
生命化教学认为,教学的功能在于“传授知识、启迪智慧、点化或润泽生命”。
所以说，生命化生态教学是以人为本的教学，它以促进人的生命发展为教学的逻辑起点和教学价值皈依。
以人为本，就是要始终不渝地把学生放在最重要的位置，关注每一个学生，尊重每一个学生，满足每一个学生的需求，善待每一个学生，启迪每一个学生的智慧，相信每一个学生生命的意义；以人为本，就是要让学生真切感到教师对他们的重视、关怀与期望，让学生活得充实，活得有价值、有意义；以人为本，就是要关注学生生命的整体性，把学生生命看作是具备知、情、意、行等各方面特征的个体；以人为本，就是要以学生的生命发展为立足点，根据学生的特点、知识基础、能力水平、背景、需要、兴趣等进行教学设计。
4.教学内容要回归生活，体现生活化。
基于新课程的理念，生命化课堂教学的内容要注重与现实生活的联系，让学生在现实生活的背景中学习科学文化知识，让学生亲身感受课堂教学情境，亲自参与各种教学活动，用心灵感悟知识的生成过程，并通过师生多方面的交流，体验教学内容的深刻内涵，从而促进知识的建构、情感的融合和思想的交流。
为此，教师要做到:
1）创设真实而复杂的教学情境,引导学生在具体的情境中感悟和体验。
2）加强“知识世界”与“学生生活世界”的联系。
课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程,首先必须着眼于学生的现实生活,改善学生当下的生存状态和生活质量。
教师在课堂教学中要乐于、善于建立与学生的生活世界的联系,在生活世界中与学生一起建构生命的意义。
3）加强课堂教学与社会实践的联系。
教师在传授知识的同时,要着重介绍知识在社会实践中的运用,并鼓励学生进一步去探究,实现知识的广泛迁移,使学生在探究的过程中洞悉知识与人类生活的关系,发现生活的乐趣,感受知识的魅力,培养学习的兴趣,形成正确的情感态度和价值观。
5.教学模式要交往对话，呈现交互化。
生命化生态课堂教学是对传统教学中“授一受”教学模式的突破,改变传统教学以知识为唯一目的追求的做法,让课堂教学走向交往,走向对话。
这种交往与对话包括教师与书本的对话、学生与书本的对话以及教师与学生的对话等。
让教师从单纯的知识传授者转向知识意义的建构者的引导者和促进者,让课堂教学变成教师对知识的价值的引导与学生对知识意义的自主建构的统一。
生命化课堂教学的知识基本上由以下四个方面组成：
教科书及教学辅导资料提供的知识,教师个人生活世界的知识,学生个人生活世界的知识以及师生互动产生的知识。
这些知识不再是单纯意义上的书本知识和间接知识,而是蕴涵着师生双方的情感投入的隐性知识和教学智慧,师生可以以各自的“生活世界”为基础,创造出“真实的”意义世界。
在课堂教学中通过师生之间的生命智慧碰撞,不断体验着、升华了情感,形成有活力的、紧密联系实际的生命化知识,从而促进师生生命质量的提升。
6.教学过程要动态生成，凸显自主化。
生命化课堂教学注重教学过程的生成性,提倡生成性教学。
所谓生成性教学，是指在弹性预设的前提下,在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境,自主构建教学活动的过程。
在生命化课堂教学看来,教学过程不应是一种可“预设”的现象,不是实现预定教学蓝图的途径和手段。
教学具有极强的现场性和随机性,学习的状态、条件等随时会发生变化。
教师应在整个教学过程中全身心地投入、倾听、领会和预测,并以富有创造性的教学设计为依托,灵活应对教学中的实际情况。
教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息,针对具体的教学情境，选择预设的教学方法和手段,调整预定的教学环节和步骤,根据执行中获得的信息不断修正和改变教学方案,使之在变动中引导教学逐步走向深入。
7.教学评价多元多样，追求激励性。
生命化生态课堂评价要注重人文关怀，要帮助学生认识自我，建立自信，激励学生不断地自主发展。
一要注意评价主体的多元性，应让学生主动参与到评价中来；二要做到评价形式的多样性，教师要注意把激励性评价、赏识性评析、期待性评价有机结合起来，把终结试评价、形成性评价、发展性评价有机结合起来，绝不拘于单一的评价形式，应因人而异、因课而异、因时而异、因发生的情况而异；三要注重评价方法的艺术性，要让学生从老师亲切多样的评价中，感受到关爱，感受到赞赏，更感到无声的动力。
（四）我校的生命化生态课堂教学模式基本架构：
按照上述建构策略，依据生命化教育理念下的生态课堂的基本特征，我校尝试构建了以“唤醒、对话、体悟”为核心追求和本质特征的小学生命化生态课堂模式系列。
这一模式系列包含三个层次：
一是低年级的生态体验课堂教学模式，二是中年级的生态互助课堂教学模式，三是高年级的生态自主课堂教学模式。
三个子序列各有侧重，但都围绕一个主题，呈不断推进、螺旋上升的基本架构。
图1：
生命化教育理念下的生态课堂教学模式图示
（五）生命化生态课堂的实践操作策略探索：
近三年来，我们在积极探索与改进适合小学生年龄特点的生命化生态课堂教学模式的同时，也在不断探索实践生命化生态课堂的操作办法和组织形式，致力于生命化生态课堂操作策略的探索与实践研究，总结了“三实三活三走向三参与三个关键词”（简称“5个三”）的生命化生态课堂操作策略：
1.课堂特质强调三个“实”：
①感情真实，课堂应是师生情感的真实表达，是真实的教的过程、真实的学的过程、真实的情感历程；②内容丰实，教学中讲求实实在在地设计教学目标、教学步骤、教学手段以及预期的教学效果，不哗众取宠。
③方法朴实，教学行为要实在、实效，不刻意追求形式的丰富多彩,手段的多种多样。
2.课堂形式体现三个“活”：
①灵活的结构，教师要教的活，课前吃透教材，准确预设；课堂上关注学
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